Het Vlaamse leesvaardigheidsrapport

    Vlaamse kinderen in het vierde leerjaar lezen minder goed dan vroeger, en minder goed dan hun leeftijdsgenoten in de meeste andere Europese landen. Terwijl de Finse en Zweedse leerlingen een score behalen van 549 en 544 eindigen de Vlaamse leerlingen, met een score van 511, onder de mediaan, ongeveer op het niveau van Frankrijk (514) en Albanië (513), gelukkig nog een stuk hoger dan Wallonië (494), dat helemaal bij de Derde Wereld zit. 
    Die bedroevende cijfers berusten op een onderzoek van 2021 en ze werden op 16 mei 2023 openbaar gemaakt in een rapport van 150 bladzijden (200 met de bijlagen). Ik heb dat rapport gelezen op een namiddag dat het hard waaide en heb er een en ander uit opgestoken. Maar tegelijk werd ik bij het lezen bevangen door onrust en vermoeidheid. Vanwaar kwam die onrust? Gedeeltelijk door de wind, maar ik denk dat er nog andere zaken speelden. Zoals de omstandigheid dat ik het rapport digitaal moest lezen –  dus lineair –  in plaats van rustig te kunnen bladeren in een brochure*. Of dat ik af en toe moest denken aan de tienduizenden kinderen die om het rapport mogelijk te maken urenlang toetsen hebben moeten afleggen en vragenlijsten hebben moeten invullen.
     Waar ik mij echter vooral aan gestoord heb is 

• dat de belangrijke gegevens – bijvoorbeeld dat één derde van de geteste kinderen thuis nooit of slechts af en toe Nederlands spreken** – ondergesneeuwd raken onder een hoop trivialiteiten
• dat de statistiek vooral ondersteunt wat we met wat gezond verstand ook hadden kunnen weten
• dat de statistiek verder niet verfijnd genoeg is om conclusies te trekken die het gezond verstand niet kan trekken
• dat in elk geval allerlei zaken onderzocht worden die de moeite van het onderzoeken niet waard zijn
• dat ten slotte allerlei zaken niet onderzocht worden die de moeite van het onderzoeken wel waard zijn.

     Zo wordt voor de zoveelste keer onderzocht hoeveel boeken er bij de kinderen thuis staan: geen tot weinig, een boekenplank vol, twee boekenkasten vol of drie of meer boekenkasten vol. Goed. Daar gaan we dan. Kinderen met een thuis waar geen of weinig boeken aanwezig zijn, lezen minder goed dan kinderen met een thuis waar twee boekenkasten staan. Maar het verschil tussen een thuis met twee boekenkasten en een thuis met drie of meer boekenkasten levert dan weer geen statistisch significant verschil op. 
     Ik geloof het zo. En dan? In het boek Freakonomics van Levitt & Dubner had ik al gelezen over die dwaze gouverneur van Illinois, Rod Blagojevich, die in 2004 van plan was om aan elk kind in de staat, vanaf de geboorte tot het moment dat ze naar de kleuterklas gingen, elke maand een boek te sturen ‘omdat dat zou bijdragen tot het gevoel dat boeken in hun leven horen.’ Onzin, zeggen Levitt en Dubner. Die loutere aanwezigheid van boeken is alleen een goede voorspeller van leesvaardige kinderen omdat ze een indicator zijn van de overerfbare intelligentie van de ouders.
     Wat wordt nog onderzocht? Hoe groot het verschil is tussen de uitblinkers en de mediaan***? Of zittenblijven voor betere leesvaardigheid zorgt? En verder: of de leerling in België geboren is; wat het opleidingsniveau van zijn moeder is; of hij voorschoolse kinderopvang genoten heeft; of hij over een eigen kamer dan wel over een eigen bureau beschikt; of hij thuis over een internetverbinding beschikt; of hij een smartphone of tablet heeft; of hij vermoeid of met honger op school aankomt; of hij in een grote of kleine klas zit; of hij leeshuiswerk mee krijgt; of zijn leerkracht recent nascholing gevolgd heeft over leesonderwijs; enzovoort.
     Ik word daar erg moe van. De ene helft van de verbanden zijn voorspelbaar, de andere helft zijn zaken die je niet kunt veranderen, de derde helft zijn resultaten die je niet kunt vertrouwen wegens gebrek aan verfijning, en de vierde helft gaat over zaken die even weinig relevant zijn als het hebben van boeken in huis. Uit statistische analyse blijkt bijvoorbeeld dat kinderen van laaggeschoolde moeders minder goed lezen (nee maar!) en dat grote of kleine klassen weinig verschil maken (hoeveel onderzoeken hebben we daar nog voor nodig om dat te beseffen?). Ook schijnt het hebben van een smartphone of tablet de leesvaardigheid negatief te beïnvloeden, terwijl het hebben van een internetverbinding de leesvaardigheid positief beïnvloedt. Een gouverneur van Illinois zou nu ongetwijfeld voorstellen om smartphones in beslag te laten nemen en gratis internetverbindingen aan te leggen.
     En ook bij de aanbevelingen overvalt mij een gevoel van moedeloze vermoeidheid. Ik lees dat er ‘meer naschoolse initiatieven moeten komen om anderstalige kinderen in contact te brengen met Nederlands, om zo de school te ontlasten.’ Uiteraard. Was er eigenlijk iemand die dat niet wist behalve enkele taalsociologen? Mais passons, het voorstel is toe te juichen. Wat echter te denken van de volgende aanbeveling: ‘Enkele collega’s afvaardigen om nog meer verdiepende kennis op te bouwen rond effectief leesonderwijs. Die kennis moet dan teruggebracht worden naar de school en breed geïmplementeerd worden.’ Ik geloof best dat geleerden uit allerlei onderzoek een zekere kennis kunnen halen rond leesvaardigheid, over wat werkt en niet werkt, maar als ze die niet kunnen samenvatten in vijf of tien handige tips, die je in vijf minuutjes kunt uitleggen****, dan zal er wel veel gebakken lucht bij zijn.
     Dat het rapport 150 bladzijden (200 met de bijlagen) bevat, zal ik de auteurs niet kwalijk nemen. Ze leggen heel bevattelijk uit welke methodes zij gebruikt hebben om aan hun cijfers te komen, en dat is lovenswaardig. Maar vaak heb je de indruk dat ze de kern van de zaak missen. Wikipedia bevat een kort lemma Ontlezing, dat vooral over de situatie in Nederland gaat. De alinea ‘Onderwijs’ bevat exact 52 woorden die ik hier letterlijk citeer. ‘Binnen het onderwijs wordt ontlezing deels wel en deels niet als een probleem gezien. Daarbij ervaart het onderwijs het beleid van de overheid als tweeslachtig: de overheid is voor veel lezen, maar maakt het aan de andere kant op scholen moeilijk door eisen die veel onderwijstijd in beslag nemen voor andere dingen.’ Het is een waarheid die je in de 150 bladzijden (200 met de bijlagen) van het leesvaardigheidsrapport slechts met veel moeite zult terugvinden en het wordt dit keer helaas niet met statistiek ondersteund*****. 
    Hoe kunnen de leerlingen beter leren lezen? Het blijft een belangrijke vraag. Baert Haers beantwoordde ze in een gedicht op zijn blog De verwondering. Ik citeer er graag de volgende regels uit:

            Ooit leerde ik lezen

            Maar hoe het ging?

            Hoe snel het ging?

            Het ging al lezende.

 

 

* Jammer genoeg lijkt het rapport nogal enthousiast over het aanleren aan kinderen van ‘digitaal lezen’. 

** Een kind dat niet veel Nederlands praat en verstaat zal ook niet goed een Nederlandse tekst begrijpen, en brengt op zo’n toets de gemiddelde leesvaardigheidscore naar beneden. Maar de rapporteurs suggereren nog een tweede reden: er moet verder onderzocht worden, schrijven ze,  ‘of de steeds grotere aanwezigheid van anderstalige leerlingen in de klassen ook een [negatief] effect heeft op de lespraktijken van de leerkrachten, wat dan weer doorsijpelt in de prestaties van alle leerlingen.’ 

*** Er is in Vlaanderen weinig verschil tussen de uitblinkers en de mediaan. Alle inspanningen om het onderwijs te nivelleren en alle praatjes over ‘kloven die gedicht moeten worden’ zijn niet voor niets geweest.

**** Zulke tips kun je bijvoorbeeld vinden in De Groene Amsterdammer van 20 april 2023. 

***** Wie dapper doorgaat met zoeken vindt wel iets dat in die richting gaat. Ik citeer de derde aanbeveling, op bladzijde 147, onder het wervende kopje Zet in op een sterke teamwerking rond een gestroomlijnd pedagogisch-didactisch beleid met tijd en aandacht voor begrijpend lezen. Je moet het stukje proza wel tot helemaal het einde lezen. ‘De eigen aanpak goed evalueren en doorzetten met extra aandacht voor de geïdentificeerde uitdagingen, is mogelijk eenvoudiger gezegd dan gedaan. Het onderwijsveld is overbevraagd, onderbezet en moe. Inzetten op een goede teamwerking binnen scholen wordt cruciaal. Niet iedereen kan in dezelfde mate expert zijn in begrijpend lezen. Alleen voldoen aan alle behoeften van de leerlingen is in veel contexten niet meer mogelijk. Leerkrachten, schoolleiders en ondersteuners zullen nog meer complementair aan elkaar moeten gaan werken en elkaar coachen. Elke leerkracht moet een sterke taalleerkracht zijn, maar enkele collega’s afvaardigen om nog meer verdiepende kennis op te bouwen rond effectief leesonderwijs is aan te bevelen. Die kennis moet dan teruggebracht worden naar de school en breed geïmplementeerd worden. Dat alles moet gebeuren in het kader van een doorgaande leerlijn voor de hele basisschool, vanuit een sterke visie die samen nagestreefd wordt. Er is dus een coherente aanpak nodig. Lukrake, geïsoleerde initiatieven zullen geen groot en duurzaam verschil kunnen maken. Denk maar aan het kwartierlezen dat nu in veel scholen werd geïntroduceerd maar dat hier en daar mogelijk dient als een los doekje voor het bloeden. Door leerlingen dagelijks wat tijd te geven voor vrij lezen maar in ruil instructietijd weg te nemen, zullen we de leerlingen niet automatisch een beter lees- begrip bijbrengen. Initiatieven zoals deze moeten immers passen in een algemeen verhoogde aandacht voor goed begrijpend- leesonderwijs en in een positief leesklimaat op school. Dat wil ook zeggen dat de extra tijd die nu naar het talenonderwijs gaat behouden moet blijven, en bij voorkeur waar mogelijk nog uitgebreid wordt. We besteden in Vlaanderen minder tijd aan leesonderwijs dan in onze vergelijkingslanden. Een evaluatie van wat prioritair is en een daaruit volgende herweging van de onderwijstijd dringt zich op.’