Nationaal scholierenprotest tegen Demir
De scholieren willen op 22 januari staken en betogen tegen de onderwijsplannen van Zuhal Demir. Redfox, de jongerenafdeling van de PVDA publiceerde meerdere Tiktok-video’s waarin kritiek werd geuit op het beleid van Demir. Op die manier speelt radicaal-links vandaag ‘kort op de bal’.
Toen Redfox nog ‘Kommunistiese Jeugdbond’ heette was dat veel moeilijker. De scholieren kwamen in 1973 op straat tegen de plannen van Defensie-minister Vanden Boeynants. Maar wat was eigenlijk het bezwaar tegen die plannen? VDB wilde het uitstel van legerdienst voor studerende jongeren afschaffen. Iedereen zou voortaan zijn legerdienst doen als ze 18 waren.
Eigenlijk zou daarmee een zwaar onrecht uit de wereld zijn geholpen. Wie in de fabriek werkte moest op zijn 18de naar de troep, wie studeerde pas enkele jaren later. Hoe kon radicaal-links, dat de mond vol had van ‘Arbeiders – Studenten: Eén Front’ daar nu tegen zijn? Leg dat maar eens uit. We moesten echter twee weken wachten voor de partijleiding een uitgebreide brochure klaar had waar de argumenten tegen het VDB-plan werden uitgewerkt en de slogans onderbouwd. Een van de argumenten was geloof ik dat de toekomstige studenten door hun legerdienst ‘geïndoctrineerd’ zouden worden en dat ze daarna dan aan de universiteit minder opstandig zouden zijn – een nogal geforceerde redenering. Maar het ging ook zonder argumenten, hoor. We riepen: V-D-B / weg-er-mee**.
Maar nu heeft men dus Tiktok.
Toch zijn de scholierenstakingen van 1973 en 2026 ook vergelijkbaar. Ook nu is er weer geen echt goede reden om te staken. Men geraakt meestal niet veel verder dan ‘Demir zou eerst iets moeten doen aan het lerarentekort voor ze de pedagogische studiedagen – een verlofdag voor de leerlingen – afschaft.’ Of: ‘Demir luistert niet naar de leerkrachten.’ Voor slogans mag dat echter geen bezwaar zijn. Om ritmische redenen stel ik voor: Zuhál / Demír / Weg-er-mee! De klemtoon op de laatste lettergrepen van Demirs naam en voornaam zorgen voor een agressieve ritmiek. Mijn vrouw stelt voor: De mier / De mier / Weg-van-hier!** Een slogan als Langere deliberaties: Nu! daarentegen scandeert niet zo goed.
***
We beleefden de tijd van ons leven. Wij hielden, tussen twee betogingen door, grote volksvergaderingen in de Vooruit, en onze opruiende taal, versterkt door een professionele geluidsinstallatie, schalde door de zaal. Er zijn echter, vrees ik, geen documenten bewaard gebleven die onze heldendaden vastleggen. Mijn ex-collega Jean-Pierre G. bezit wel nog zo’n document, want ook in Mechelen werd toen gestaakt. De directie van de school schreef toen een prachtige brief.
Mechelen, 23 januari 1973
Geachte Ouders,
Wij stellen tot onze verbazing vast dat Uw zoon [handgeschreven: Jean-Pierre] vandaag [hangeschreven: vanmiddag] in de school afwezig is. Wij vermoeden dat die afwezigheid een gevolg is van een misleidende propaganda die erop gericht is minderjarige leerlingen uit het middelbaar onderwijs om twijfelachtige redenen de straat op te sturen, daar waar ernstige oplossingen slechts door volwassenen bekomen kunnen worden. Wij kunnen ons met deze afwezigheid geenszins akkoord verklaren en zullen ons dan ook verplicht zien eventueel sancties te treffen. Overtuigd dat u onze mening deelt, geven wij U de verzekering van onze bekommernis voor het welzijn van Uw zonen.
Met de meeste hoogachting,
L. De Bruyn, directeur
Als ik zoiets lees, word ik nostalgisch naar een verleden dat, zo verzekert men mij, nooit heeft bestaan ... Op onze school had de directeur ook een dergelijke brief opgesteld, maar dan preventief, en hij maakte de fout om die brief te laten voorlezen in alle hoogste klassen, tijdens het eerste lesuur. Door de brief werd de idee van staking plots een reële mogelijkheid die sommige leerlingen nog niet overwogen hadden. Als protest tegen de brief verlieten de meer opstandige klassen hun lokalen en trokken naar de andere lokalen om ook die klassen tot staken aan te zetten.
Zelf werd ik door de staking bijna van school gegooid. Mijn vader had de beslissing van de directeur eerst berustend aangehoord. Pas toen hij straat stond, ontstak hij in woede, keerde op zijn stappen terug, en kon hij door grof gescheld en dreigementen verkrijgen dat de beslissing ongedaan werd gemaakt. Ik heb de hele geschiedenis pas veel later vernomen. Wie denkt dat het verschijnsel van ‘lastige ouders’ helemaal nieuw is, vergist zich.
* Ik heb in dit stukje hier.uitgelegd waarom ik Demirs plannen een goede zaak vind.
** Andere slogans waren onder andere Tik-tak / Pontiac / Vanden-Boeynants-is-ne-zak! Er was ook een liedje, aangereikt door voetbalsupporters of Chiro-leden: Cheerio / cheerio / In Menen daar zingen ze zo / VDB weg en het leger kapot / Anders krijgen ze het met ons aan de stok.
*** PS. De dag na de weinig succesvolle staking lees ik in de krant een andere slogan die gebuikt werd:
Pas-op / Demír / De-jongeren-zijn-hier!
**** Vanden Boeynants had verklaard dat de stakingen het werk was van beeroepsagitatoren. Dat leverde een mooie slogan op om op straat te scanderen. Wij / zijn / allen / beroepsagitato-o-oren!
Mislukt
Waarom is de leerlingenstaking van deze week mislukt? Redfox van de PVDA had het nochtans goed aangepakt met tiktokfilmpjes. Er was een concreet strijdpunt dat makkelijk overdreven kon worden: er zou een dag of twee meer lesgegeven worden. Men kon de verbinding maken (‘de band leggen’, zeiden we vroeger) met een bredere ontevredenheid zoals over het lerarentekort. Men kon zich moreel superieur voorstellen als ‘solidair met de leerkrachten en hun pedagogische studiedag’. Verder gaf de pers de nodige aandacht aan de stakingsoproep. PVDA-parlementslid Amina Vandenheuvel werd voorgesteld als een opstandige scholier. Stef Wauters vertelde op Het Nieuws dat volgens de Grote Bevraging 1 op de 3 scholieren ging staken.
En toch mislukte het. Misschien was de aanleiding iets te onbeduidend en de uitleg iets te vergezocht. Maar een ding is zeker: een leerlingenstaking op gang brengen is heel moeilijk. Dat hebben we met de Kommunistiese Jeugdbond vaak ondervonden. Je moest geluk hebben. De sterren moesten gunstig staan. En vandaag lijkt het of leerlingen slechts willen staken als ze heel uitdrukkelijk door het establishment – u weet ongeveer wat ik bedoel – gesteund worden. Op mijn school werden leerlingen weliswaar gesanctioneerd als ze wegens een klimaatbetoging onwettig afwezig waren, maar ze werden door de directie ook geprezen en ze mochten voor straf werken aan een klimaatproject.
Discipline, oorvijgen en alternatieven
De intentie van minister Demir om meer discipline in de klaslokalen te krijgen, stuit op verzet van wie vreest voor een repressief onderwijssysteem. Het is waar dat in de jaren 60 en 70 nog occasioneel lijfstraffen werden gebruikt. In de lagere school werd ik, zoals iedereen, wel eens met de lat op de vingers getikt. Dat deed pijn. Ik heb met eigen ogen gezien hoe meester D. in het zesde leerjaar een leerling hard tegen de kont trapte. We waren allemaal geschrokken, want zo’n gebrek aan zelfbeheersing waren we van onze meester niet gewoon. In het middelbaar had een van de toezichthouders de gewoonte om met een zware sleutelbos naar een leerling te gooien die iets mispeuterde. Maar die man werd door ook door zijn collega’s als een gevaarlijke gek beschouwd.
Zelf ben ik geen voorstander van lijfstraffen in het onderwijssysteem. H.L. Mencken heeft die op gloedvolle wijze verdedigd, en Dr. Johnson vóór hem. Er zijn natuurlijk bepaalde voordelen van efficiëntie aan verbonden. Honden die getraind werden om blinden te geleiden, maakten vroeger merkelijk meer kans om voor het moeilijke examen te slagen toen ze tijdens hun opleiding, naast beloning, ook straf kregen met behulp van de barbaarse wurgketting. Maar efficiëntie is niet alles. Ik schat het gevaar niet hoog in dat de straffende lat, de pedagogische trap tegen de kont, en de levensgevaarlijke sleutelbos weer worden ingevoerd.
Elke verwijzing naar lijfstraffen is in de polemiek rond discipline dan ook niets meer dan een schromelijke overdrijving. Ik zag een FB-post waarin een leraar liet zien hoe je leerlingen creatief kon laten omgaan met het ‘snelsonnet’. Hij citeerde een werkstuk van een van zijn leerlingen.
De Mier
Ik weet, u werkt des winters aan uw plan.
Onze PISA-ranking moet echt stijgen
Dat kan, denkt u, met straf en oorvijgen,
U rekent op gejubel van uw eigen achterban.
Maar machthebbers moeten, eer levens om te gooien,
Met ons spreken, voor het aan de pers te strooien.
De schending van het vijfvoetige jambenschema zou ik als leraar niet aanvaard hebben, maar voor het dwangrijm ‘oorvijgen’ was ik mild geweest. Wel zou ik van de gelegenheid gebruik hebben gemaakt om uit te leggen dat het woord niet letterlijk, maar metonymisch en hyperbolisch dient te worden opgevat. En eigenlijk zou ik opdrachten vermeden hebben die dergelijke politieke materie in de klas brengen, zelfs als de leerlingen daarbij mijn eigen mening overnamen. Ik herinner mij de woorden van mijn vader die zijn poësis en retorica tijdens de oorlog voltooide: ‘We hadden in de klas leerlingen en leraren die Engelsgezind waren en we hadden er die Duitsgezind waren. Daar werd in de klas nooit een opmerking over gemaakt noch in de ene, noch in de andere zin.’ Mijn moeder daarentegen zat toen in het eerste middelbaar met een klasselerares die niet kon ophouden over de politieke actualiteit. Ze herhaalde vaak: ‘Mijn lichaam is hier in deze klas, maar mijn hart is in Duitsland.’
Er is niemand, denk ik, die gelooft dat Demir de lijfstraffen in het onderwijs weer wil invoeren, of zelfs maar gedogen. Dat zou ook niet nodig zijn, omdat er veel andere manieren bestaan om discipline te verkrijgen, zoals een uniforme aanpak door de collega’s en het consequent afdwingen van formele regels (zoals schooluniformen). Ik heb zelf nooit lijfstraffen toegepast, al heb ik ooit tegen een bank getrapt die daarbij onzacht de borst raakte van een leerling. Hij nam het mij gelukkig niet kwalijk. Wel had ik een aantal regels waar ik mij aan hield – sommige daarvan zijn wellicht alleen toepasbaar voor taalvakken.
- Klasopstelling: mijn leerlingen zaten op aangeduide plaatsen, niet naast hun vriendjes ; tussen de banken was er plaats waar de leraar vrij kon wandelen; ik legde aan mijn leerlingen zelfs uit waarom: ‘Je moet altijd de indruk hebben dat ik je een oorvijg kan geven.’ Zelf ging ik nooit zitten achter de lessenaar; ik gaf rechtstaand les en schreef weinig op het bord.
- Scenario en tempo: ik probeerde van mijn les een strikt scenario op te stellen, met een hoog tempo, waardoor er geen hiaten konden onstaan; praktische zaken zoals uitdelen en ophalen van toetsen moesten geroutineerd afgehandeld worden; in sommige klassen kon ik mij veroorloven om van het scenario af te wijken en te improviseren.
- Nultolerantie voor ‘babbelen’: ook bij de braafste leerlingen maakte ik een opmerking als ze occasioneel iets tegen hun buur zeiden; of ik keek hen doordringend aan.
- Stemverheffing: kan zowel je gezag ondersteunen als ondermijnen; ik gebruikte dat alleen bij het begin van de klas om stilte te eisen; als je voor een groot publiek spreekt, is het beter om te wachten tot de stilte spontaan tot stand komt, maar voor de klas had ik daar het geduld niet voor.
- Humor: ook met een flauwe grap breng je wat ontspanning waar de leerlingen je dankbaar voor zijn; in een klas die je kort wil houden, moet je met humor zuinig zijn; sarcastische en vernederende humor ten koste van een welbepaalde leerling dien je om humanitaire redenen te vermijden, maar cynische humor bij adolescenten werkt goed; ook leuk zijn discrete, onopvallende grapjes die maar door enkelen worden opgepikt; je creëert er een fanclub mee, wat een zegen is voor de discipline in je klas.
- Niet discussiëren: als leerling poogde ik mijn leraren zo vaak als mogelijk tot discussies te verleiden, als leraar ging ik op zulke pogingen niet in; ik probeerde de boodschap uit te stralen dat ik niet betaald werd om te discussiëren; als de leerlingen een of ander verzoek hadden, zoals het verplaatsen van een toets, gaf ik ofwel onmiddellijk toe, ofwel lachte ik het verzoek weg.
- Evidentie: als ik voor een opdracht of voor een bepaald gedrag hoge eisen oplegde, stelde ik het als een evidentie voor dat de leerlingen aan die hoge eisen zouden voldoen.
- Lesmethode: veel ex cathedra en weinig groepswerk; tegelijk: ervoor zorgen dat de leerlingen altijd iets moeten dóen – zie de volgende twee punten.
- Oefeningen: centraal geleide oefeningen waarbij oplossingen kort genoteerd kunnen worden; liever veel gemakkelijke oefeningen – gemakkelijk bijvoorbeeld door voorafgaande uitleg – dan enkele moeilijke oefeningen waar de leerlingen het zelf moeten uitzoeken, het na enige tijd opgeven, en dan rumoerig worden.
- Noteren: systematisch inoefenen en quoteren van het nemen van notities; cursusmateriaal voorzien met speciale ruimte voor notities, zoals eenzijdig bedrukte bladzijden, hand-outs van powerpoints, enzovoort.
Theoloog Hans Geybels (DS 21/10) steunde de oproep tot scholierenstaking. ‘Mijn zoon van veertien gaat staken en ik steun hem daarin.’ Die vaderlijke trots siert hem. Ik ken een moeder wier dochter niet staakt, en die er als lid van de leerlingenraad in geslaagd is om de staking in haar school te vermijden. Die moeder is daar ook trots op.
Geybels en ik denken verschillend over allerlei zaken. Zo schrijft hij:
‘Als leerlingen beter aanvoelen dan de meeste inrichtende onderwijsinstanties dat er te veel staatsinmenging is in het onderwijs, dan is er iets mis.’
Maar is dat ‘aanvoelen’ de reden waarom leerlingen willen staken? Of is het omdat ze gehoord hebben dat ze vrije dagen zouden verliezen, omdat ze de opwinding van een stakingsdag verkiezen boven een doordeweekse same-old-same-old schooldag, omdat ze van hun leraren iets gehoord hebben over de waarde van lange deliberaties, of omdat ze niet gewapend zijn tegen drogredenen als ‘er moet iets gedaan worden aan het lerarentekort en daarom moeten de pedagogische studiedagen behouden blijven.’ Ik heb op twitter een paar stakingsoproepen van leerlingen gezien, en die jongens leken mij van het type dat ‘zijn voet in brand zou steken om een dag geen les te moeten volgen.’
In elk geval, toen ik veertien jaar was, voelde ik in de verste verte niet aan wat er fout kon lopen in het nationaal onderwijsbeleid, en toen mijn zoon veertien jaar was, had hij in dat aanvoelen niet meer vorderingen gemaakt dan ik op zijn leeftijd. Mijn zoon had een uitgesproken oordeel over wat er op het menu moest staan in het schoolrestaurant, en over welke leraren goed of slecht les gaven, maar over algemeen onderwijsbeleid zou hij mij hebben nagepraat, totdat hij op zijn zestiende bij mijn wijsheden vraagtekens ging zetten – een neiging tot kritisch en zelfkritisch scepticisme die mij deugd deed toen ik ze vaststelde.
Er zijn ook zaken waar Geybels en ik hetzelfde over denken. Hij heeft een hekel aan oppervlakkige invulboekjes. Ik ook. Hij betreurt de nadruk die in het verleden werd gelegd op ‘vaardigheden’. Ik ook. Hij beweert dat de kwaliteit van het onderwijs decennialang achteruit is gegaan. Dat beweer ik ook. Geybels wil net als Zuhal Demir ‘kwaliteitsvol onderwijs. ‘Alleen,’ zo schrijft hij, ‘lopen de meningen van de minster en die van mij over kwaliteit nogal uiteen.’
Waar gaat het meningsverschil over? Geybels vreest dat onze minister aanstuurt op ‘strenge scholen waar tucht en discipline heersen’, en dan doemt voor hem het angstaanjagende beeld op van de autoritaire Juf Bulstronk uit Matilda en van de sadistische directrice Dorothea Omber uit Harry Potter*. Ik heb begrip voor die angst. Ik heb ook zo’n angsten die voortkomen uit films. Uit Entre les murs (2006) bijvoorbeeld, of uit de Netflix-serie Adolescence (2025). Wij kunnen allemaal akkoord gaan dat een school het juiste evenwicht moet vinden tussen vrijheid en discipline. De vraag is in welke richting de meeste scholen vandaag afwijken. Zelf denk ik dat Demir gelijk heeft als ze het in de richting van meer discipline zoekt**. Maar het blijft een moeilijke discussie, en we kunnen ze niet oplossen door met angstaanjagende films te zwaaien.
Verder is Geybels bang dat Demir het onderwijs stuurt in een eenzijdig technocratische richting.
Geen algemene en brede vorming, maar nuttige kennis. De klemtoon ligt alleen op wiskunde, wetenschappen en taal. Volgens de minister dragen de levensbeschouwelijke vakken niet bij aan de kwaliteit van het onderwijs. In het verslag van de Onderwijscommissie van 8 januari beweert ze daarover: ‘Ik wil duidelijk meegeven dat dit voor mij geen prioriteit is. Ik heb andere katjes te geselen, die veel belangrijker zijn.’ Leerkrachten van levensbeschouwelijke vakken hoeven ook niet meer in de klassenraden te zitten, en ook lichamelijke opvoeding, kuntzinnige en literaire*** vakken verdwijnen naar de achtergrond.
Ik interpreteer die uitspraak van Demir helemaal anders. In de eerste plaats wil ze de oude discussie over de levensbeschouwelijke vakken niet oprakelen: moet het vak Godsdienst autonoom blijven of opgaan in een breder vak Levensbeschouwing? Ten tweede wil ze de kwaliteitsverhoging niet gelijktijdig over de hele lijn doorvoeren, maar in een eerste fase in de genoemde vakken. De reden kan gedeeltelijk technocratisch zijn, maar het heeft zeker ook te maken met de meetbare ravages die in die vakken zijn aangericht. Ten derde is de vrijstelling van sommige leerkrachten om klassenraden bij te wonen een kwestie van gezond verstand. Die leerkrachten geven een beperkt aantal uren, moeten op te veel klassenraden aanwezig zijn, en hun vakken hebben weinig belang bij de toekenning van A-, B- of C-attesten****, en evenmin voor het kiezen van een verdere studiecarrière. Dat betekent helemaal niet dat die vakken niet belangrijk zijn.
Geybels brengt nog een andere, veel moeilijker, kwestie ter sprake.
Worden leraren er in de toekomst werkelijk vrolijker van om door de staat geleide programma’s uit te voeren? Zonder eigen inspiratie, zonder de mogelijkheider iets van zichzelf in te leggen? … Ik ben bezorgd over de controlerende wijze waarop het ministerie zich opdringt aan het werkveld. Nooit in het verleden is de inmenging op scholen zo groot … geweest … Zoals iedere ouder wil ik mijn kinderen de beste mogelijke opvoeding geven. Daarvoor denk ik terug aan mijn eigen schooltijd en aan de leraren die mij het meest zijn bijgebleven. Dat waren vaak degenen met een dikke, zelfgeschreven cursus (kennis!) met veel gezag (zonder autoritair te zijn), maar vooral degenen van wie ik voelde dat ze bevlogen waren, dat ze hun job graag deden omdat ze er nog een eigen invulling aan konden geven. Hun bevlogenheid gaf mij vleugels*****.
Ik weet niet of ik als leraar ‘bevlogen’ was, veel ‘gezag’ had, of mijn leerlingen ‘vleugels gaf’. Zeker is dat ik heel dikke, zelfgeschreven cursussen gebruikte en dat ik mijn job alleen graag deed als ik mijn eigen invulling kon geven. Ik heb daar veel last mee gekregen van de kant van doorlichtingsteams en directieleden die vonden dat ik te veel afweek van de vakoverschrijdende eindtermen, te veel aandacht besteedde aan literatuur, de Algemeen-Pedagogische Richtlijnen in de wind sloeg, en de leerplannen alleen consulteerde om te weten wát ik moest geven, en niet om te weten hoe ik dat moest aanpakken. De tyrannieke inmenging die ik ondervond bracht er mij soms toe om tegen mijn zoon te zeggen: ‘Je mag later alles worden wat je wilt, maar als je voor het onderwijs kiest, sla ik je dood.’
En nu denkt Geybels dat Demir die tirannieke inmenging nog verder wil opdrijven. Ik denk dat het anders is. Gedurende 50 jaar is vanuit het ministerie en vanuit de koepels een schadelijke onderwijsstijl opgedrongen aan scholen en leraren. Dat is een langzaam proces geweest, met af een toe een stroomversnelling, en met veel weerstand van leraren die koppig de oude kwaliteitsnormen nastreefden. Vandaag wil Demir met de haar kenmerkende voortvarendheid de tegenovergestelde richting uit. Ze wil zoals dat heet ‘de tanker keren’. Dat is ook een vorm van ‘inmenging’ en de uitdaging lijkt mij om die inmenging te verzoenen met tegelijk een grotere autonomie van de leraren. Dat moet mogelijk zijn als drie voorwaarden vervuld zijn. De discipline in de scholen moet verbeteren zodat leraren zich in het klaslokaal meer kunnen permitteren******. Doorlichtingsteams moeten focussen op resultaten en niet op het volgen van pedagogische regeltjes. En je mag niet alle vakken tegelijk willen ‘hervormen’; begin met duidelijk omschreven domeinen zoals … wiskunde, wetenschappen en talen.
Tot slot, mocht ik leraar zijn van een levensbeschouwelijk vak, dan zou ik het fijn vinden dat mijn vak met rust gelaten werd. Ik weet dat er collega’s zijn die daar anders over denken. Hoe meer richtlijnen ze krijgen voor hun vak, hoe meer ze gecontroleerd worden, hoe liever ze dat hebben. Ze beschouwen die richtlijnen en controle als een bewijs dat hun vak ernstig wordt genomen. Dat is iets wat ik nooit zal begrijpen.
* Scholen en directies zoals geschetst in de Matilda- en Harry Potter-films hebben misschien echt bestaan, maar ik heb er persoonlijk geen ervaring mee gehad. De scholen en klassen van mijn jeugd geleken meer op die van films als Doubt en The Holdovers. Voor een nog verder verleden denk ik aan The Browning Version en Goodbye Mr. Chips.
** Over discipline op school, zie mijn stukjes hier en (terloops) hier. Over het Demir-plan waar de leerlingen tegen willen staken, zie mijn stukje hier. Mijn eerste bedenkingen bij de scholierenstaking staan hier.
*** Ik geloof niet dat er in het middelbaar ‘literaire vakken’ bestaan die onafhankelijk van de taalvakken worden onderwezen.
**** Ik heb altijd gevonden dat mijn eigen vak Nederlands ook niet erg belangrijk was voor het toekennen van die attesten.
***** Ik heb een aantal woorden en zinnen weggelaten die verwijzen naar kwesties die ik hier niet wil behandelen: de verhouding tussen ‘kennis’ en ‘vorming’, en de rol van ‘inspraak’. Voor wie naar mijn mening nieuwsgierig is: ik zie weinig voordelen in ‘inspraak’ en ik geloof dat ‘vorming’ op school grotendeels impliciet langs ‘kennisverwerving’ verloopt. Wel geloof ik dat de levensbeschouwelijke vakken bij die ‘vorming’ een aparte en belangrijke plaats innemen. Ik wil hier graag toegeven dat godsdienst het enige vak was waar ik in het middelbaar goede punten voor haalde.
****** Een gedisciplineerde omgeving creëert ruimte voor types zoals John Keating in Dead Poets Society … waar ik nooit veel sympathie heb gehad.
Wouter Duyck vs. Hans Geybels
Het antwoord van cognitief psycholoog Wouter Duyck aan het adres van theoloog Hans Geybels gelijkt hier en daar op het mijne hier boven. Duyck is net als ik een voorstander van kennisgericht onderwijs, en ook van meer ‘structuur’ – lees discipline – in de klassen. Maar hij pakt het toch anders aan. Waar ik met de argumenten en verwoordingen van Geybels speel als een jonge kat met een bolletje wol, grijpt Duyck naar ronde taal en naar sarcasme: ‘Men hitst kinderen op om het eigen falen te vergeten’ en ‘In de 21ste eeuw werkt ontwetendheid veel beter!’. Ook kan hij verwijzen naar wetenschappelijk onderzoek dat ik dan weer niet ken. Zo schrijft hij: ‘In de meest recente peilingstoets wiskunde scoorden leerlingen van leraren die zich profesionaliseerden slechter dan van die die opleidingen niet volgde.’ Maar ook zonder wetenschappelijk onderzoek vermoedde ik al zoiets.
Het grote verschil met mij is dat Duyck recht op het doel afgaat en niet terugschrikt voor een zware beschuldiging. Geybels zijn stuk plaatst hij in de context van een ‘territoriumstrijd’ tussen de onderwijskoepels en het ministerie van Onderwijs. ‘Het gaat niet om de jongeren, schrijft Duyck, maar om macht.’
Laat ik de ronde taal nog wat ronder maken. Lange tijd zaten het ministerie en de onderwijskoepels op dezelfde lijn. Ze wilden een ‘democratisch onderwijs’ dat steunde op een ‘nieuwe pedagogie’ met een ‘leerlinggerichte aanpak’. Het resultaat was een dramatische daling van het niveau. Omdat iedereen op dezelfde lijn zat, was er geen ‘territoriumstrijd’ nodig. Maar nu Zuhal Demir nadruk wil leggen op kennis, discipline en sturing, was een botsing met de koepels die aan het oude beleid willen vasthouden onvermijdelijk.
Duyck verwijst naar de ‘vrijheid van onderwijs’ zoals die in België tot stand gekomen is in het Schoolpact van 1958. De staat moet elk onderwijs onvoorwaardelijk financieren, maar de scholen (en de koepels waarbinnen ze zich verenigd hebben) bepalen vrij welke pedagogische aanpak ze hanteren. Voor de staat geldt dus, zoals Duyck het samenvat: wel betalen, niet bepalen. Het parlement kan theoretische minimumdoelen vastleggen, maar een koepel of school kan een pedagogische aanpak kiezen en opleggen waardoor die minimumdoelen steeds minder worden gerealiseerd.
De hele situatie illustreert treffend de paradox van macht en vrijheid. De macht van de staat beperkt de vrijheid van de koepels, de macht van de koepels beperkt de vrijheid van de schooldirecties, de macht van de schooldirecties beperkt de vrijheid van de leerkrachten, en de macht van de leerkrachten beperkt de vrijheid van de leerlingen. In zo’n systeem word je vrijheid beperkt door een of ander niveau boven je, maar het niveau daar nog eens boven kan in theorie een stuk van je vrijheid herstellen*.
Bij dit alles speelde de staatsinspectie een belangrijke maar dubbelzinnige rol. Ze controleerde de scholen namens de staat maar ze bekritiseerde de scholen op basis van de leerplannen en de richtlijnen van de koepels. Scholen kregen negatieve punten op een doorlichtingsverslag omdat er te veel herexamens waren, omdat er te veel toetsen werden afgenomen, of omdat de taalleraren zich niet hielden aan de verhouding 60 % vaardigheden en 40 % kennis, allemaal kwesties waar het parlement zich niet over had uitgesproken. Vanuit die ervaring zou ik de inspecties (en de koepels) niet te veel macht geven: ze moeten niet komen vertellen dat er meer herexamens, meer toetsen en meer kennisonderwijs moet zijn, maar ze moeten zeker het tegenovergestelde niet komen vertellen. Wel kunnen ze nagaan of bijvoorbeeld de minimum vereisten van meetbare kennis worden gerealiseerd.
Liever dan mij af te vragen wie er in een gezond onderwijssysteem meer macht moet krijgen, vraag ik mij af wie er meer vrijheid moet krijgen. En dan kom ik uit bij de ouders die vrij moeten zijn bij het kiezen van een school, en de bij de leerkrachten die vrij moeten zijn bij het ontwikkelen van een eigen aanpak. En dat is ook het besluit van Wouter Duyck:
De ouders moeten vrij kunnen kiezen met welk onderwijs hun kinderen zich ontwikkelen, leren lezen en rekenen, mens worden. [De vrijheid van onderwijs] is niet bedoeld voor koepels, maar voor scholen en leraren, die telkens als ik op scholen ga spreken, klagen over hun gebrek aan vrijheid. Door consignes die niet van het parlement komen. De vrijheid van de ouders om alleen te kunnen kiezen voor de eenheidsworst van de achteruitgang is geen vrijheid. De vrijheid van leraren om hetzelfde te moeten doen als 70 procent van de andere leraren, en daar rapporten over te schrijven in het weekend, is geen vrijheid.
En daarbij kan de vrije schoolkeuze van de ouders de pedagogische vrijheid van de leraren in evenwicht houden. Als leraren van een bepaalde school uit overtuiging of uit gewoonte kiezen voor de pedagogisch inefficiënte methodes van de laatste 30 jaar, dan moeten ze weten dat sommige ouders aan een andere school de voorkeur zullen geven.
* Het ministerie van Onderwijs kan dus, in theorie, de vrijheid van de leraren vrijwaren tegen de dwang van de koepels.
Lerarentekort
Het lerarentekort is een serieus probleem. Als leerlingen gedurende vijf maanden geen Franse les krijgen, zullen ze minder goed Frans kennen. Ook is het voor hen niet prettig om vele uren in de studiezaal door te brengen in plaats van in een klaslokaal. Eén keer een uurtje geen les kan prettig zijn, om nog snel wat bij te studeren voor een toets van ander vak, maar zelfs minder schoolse leerlingen hebben doorgaans liever les dan zich in een studiezaal te vervelen.
Ik ben over dat lerarentekort nogal optimistisch. Als binnenkort een aantal administratieve taken worden overgenomen door AI zullen mensen met theoretische diploma’s wel hun weg vinden naar het onderwijs. Over een andere kwestie ben ik echter pessimistisch. Zullen er voldoende goede leraren zijn? Leraren die én de roeping, én de capaciteiten én de vakkennis hebben om de nieuwe generaties het onderwijs te bieden waar ze nood aan hebben? Daar ben ik heel pessimistisch over. Ik kan moeilijk geloven dat de kwaliteit van de leraren opnieuw het niveau bereikt dat het had in de jaren 60 – en zo ongelooflijk hoog was dat gemiddelde niveau nu ook weer niet.
In een interessante post op FB legt gewezen leraar ‘Mel Bergbewoner’ uit welke zeven voorwaarden vervuld moeten worden om opnieuw meer goede leerkrachten aan te trekken. De post van ‘Mel’ staat hier.
Reacties: hieronder staan enkele reacties van lezers die ik vanwege reorganisatie van de blogposts op de oorspronkelijke plaats zal verwijderen.
Anoniem
Ik vraag me af waarom al die knullen in het middelbaar die vooral zo weinig mogelijk les en zo gemakkelijk mogelijke examens willen, ja waarom leren die gewoon niet een stiel? Ik kende een binnenhuisarchitecte die uiteindelijk herscholing voor machinist deed. Goeie verdienste, je kan vroeg beginnen enz.
Marcus
Lap! De "ziel van het kind" komt hier weer voorbijgevlogen. Dat was honderd jaar en meer ook al een dooddoener in de discussie rond het thema "wie is de baas in het onderwijs." Voor mij is het eenvoudig: wie betaalt, mag bepaalde voorwaarden stellen. Als de staat - dat wil dus zeggen mijnheer Clerick, ikzelf en ieder belastingbetaler in Vlaanderen - elk jaar 17 miljard in het Onderwijs stopt mag dat wel wat resultaten opleveren waar de gemeenschap iets aan heeft. Het "welbevinden" van de individuele leerling weegt daar zeker niet tegen op. De hele "staking" van vandaag was trouwen een luid klinkende scheet in een fles.
Goed artikel hierover in DS: https://www.standaard.be/opinies/dat-kinderen-meer-vakantie-willen-is-tot-daaraan-toe.-van-ouders-mag-men-meer-verwachten/125745100.html.
Anoniem
Als lesgevers levensbeschouwelijke vakken niet meer mee delibereren dan zal voor een deel hunner volgelingen een A-attest niet in de schoot vallen. In het GO!-onderwijs wedijveren ze om de hoogst mogelijke cijfers toe te kennen. Om een A-attest voor HUN leerlingen durven ze strijden, als een kat om haar jongen.
Geen opmerkingen:
Een reactie posten