De 'human interest' van de geschiedenisles

      Het nieuwe geschiedenisonderwijs heeft twee doelstellingen: minder feiten* – want dat is anekdotiek –, en meer wetenschap over de feiten. Mijn vrees is dan altijd dat het eerste doel bereikt wordt, maar dat van het tweede weinig terecht komt. Eén reden hiervoor is dat je iets concreets vervangt door iets abstracts. Je riskeert dan saai te worden. Je  vervangt bijvoorbeeld anekdotiek door statistiek, wat zeker nieuwe inzichten kan opleveren in de samenleving van vroeger, maar dan moet je die samenleving eerst al een beetje kennen. Anders wordt het gapen en geeuwen. Je kunt, als je over de slag bij Actium spreekt, vooral de graanprijs in Alexandrië benadrukken, en niet de mooie neus en de seksuele vaardigheid van Cleopatra, maar is die graanprijs écht interessanter? Pascal dacht van niet.
     Een tweede reden is dat je iets simpels vervangt door iets wat schijnbaar moeilijker is, maar in werkelijkheid slechts tot oversimplificatie leidt. Je mikt heel hoog, onder een heel scherpe hoek, en je pijl landt enkele meter voor je voeten. Je wil je leerlingen bronnenonderzoek aanleren, en uiteindelijk moet je je tevreden stellen met oppervlakkige ‘oefeningen’ en oppervlakkige antwoorden. - Waarom verdedigt de kardinaal hier de belangen van de kerk? Tja, hij behoort zelf tot die kerk. - Bespreek de koloniale visie van Stanley op de inboorlingen? Welja, hij vindt ze minderwaardig. - Waarom worden de rechten van de vrouwen in de tekst niet vermeld?  Wat had je gedacht, de tekst is opgesteld door een groepje mannen. - Gold de Amerikaanse vrijheid, waar de tekst over spreekt, voor iedereen? Hier moet je minstens de  zwarte slaven vermelden en eventueel ook dat de vrouwen geen kiesrecht hadden? - Hoe zie je aan deze tekst dat de kerk zich aan de kant van de patroons schaart? Ik weet het niet. Misschien staat er iets in over ‘gehoorzaamheid’ of ‘recht op eigendom’.
     Ongetwijfeld zijn mijn voorbeelden overdreven. Dat neemt niet weg dat wat van de ‘historische methode’ in het klaslokaal overblijft, meestal neerkomt op het zoeken in teksten naar voor de hand liggende voorbeelden van eigenbelang, vooroordeel en framing.  Overigens zijn de bovenstaande vragen en antwoorden, over de kardinaal en Stanley en de Amerikaanse vrijheid, niet verkeerd. Het gaat om heel eenvoudige zaken die de leraar best in één of twee minuutjes zelf kan uitleggen, waarna hij een nieuw blikje feiten kan opentrekken.
     Dat ‘kritisch leren beoordelen van bronnen’ heeft nóg een nadeel. Geschiedenisleraar Verdru schrijft in De Standaard dat ‘de meeste historische bronnen voor of door de machtigen der aarde zijn geschreven’. Ik weet niet of dat waar is. Als ik de geschiedenishándboeken bekijk, wat natuurlijk niet hetzelfde is, heb ik de indruk dat de 19de eeuw daarin vooral voor of door de socialisten is geschreven*. Maar zelfs als het waar is wat Verdru schrijft, stimuleert leidt het tot oppervlakkige reacties als men in een historisch stuk allereerst het ‘eigenbelang van de machtigen’ moet ontmaskeren vooraleer men de logica van het stuk zelf goed begrepen heeft. Aan de leerling wordt gevraagd om aan de hand van een kort fragment het monarchiebegrip  van Bossuet te bekritiseren op een leeftijd dat hij zich geen idee kan vormen van de subtiliteit en de intellectuele context van Bossuets argumenten. Men wil langs het geschiedenisonderwijs van de leerlingen kritische krantenlezers maken, maar men vergeet dat men eerst begrijpende krantenlezers moet vormen. Kritische krantenlezers zijn er genoeg. Als ze zéér kritisch zijn noemt men ze complotdenkers.
     Het is niet makkelijk om de redenen te geven waarom een vak – elk vak – zo nodig op school moet worden gegeven. Bij lezen, schrijven en rekenen gaat het nog, maar daarna wordt het moeilijk. Het beste lijkt mij nog om er zich niet te veel zorgen over te maken, te doen wat men altijd heeft gedaan, het een beetje leuk te houden, en ook even te denken aan de vervolgopleidingen. Men mag zich niet verlagen tot bezigheidstherapie, maar men mag de lessen van taal, godsdienst en geschiedenis, ook niet opvatten alsof men toekomstige filologen, theologen of historici vormt. De gulden middenweg is aangewezen, ‘le juste milieu’ van het classicisme.
     Je zou het zo kunnen stellen: in het vroegere geschiedenisonderwijs speelde de human interest een grote rol. Het ging over de ‘grote mannen’, over de ‘viris illustribus’, met enkele uitweidingen over de rare gewoontes van volkeren op andere plaatsen en in andere tijden.  Dat was het recept van Herodotos, Corelius Nepos, Plutarchus en Tacitus. Het was het recept van Gibbon. Het was het recept van Pieter Geyl en Jacques Presser. Het is nog altijd het recept van Bart van Loo, van Johan Op de Beeck en van de honderden auteurs die jaarlijks nieuwe biografieën van beroemde mannen en vrouwen publiceren. Misschien speelde de human interest in de geschiedenisles die mijn vader kreeg  een té exclusieve rol, ging het te veel over de neus van Cleopatra en de listen van Lucretia Borgia, en te weinig over de graanprijs in Alexandrië en de Genuese handelsvloot. Dat is mogelijk. Maar vandaag, geloof ik, maakt men de tegenovergestelde fout en komt human interest* veel te weinig aan bod in de officiële geschiedenispedagogie.
     Wie overigens denkt dat de human interest even goed kan bestaan uit verhalen over het boerenleven – dat in 15 eeuwen amper veranderde – die heeft de term niet goed begrepen. Human interest moet wat spectaculair zijn, larger than life, geïndividualiseerd. Het moet gaan over figuren die bij wijze van spreken op de cover van tijdschriften hadden kunnen staan. Leerlingen die van zichzelf niet erg in het verleden en de geschiedenis geïnteresseerd zijn, moeten geboeid worden – en dat is niet gemakkelijk. Voor geïnteresseerde volwassenen ligt anders. Ik lees even graag De Bourgondiërs van Van Loo als Aan de rand van de wereld – Hoe de Noordzee ons vormde van Pye, althans ik zou dat doen als dat laatste boek wat helderder geschreven was. Ik word zelfs geboeid door Pinker die statistische verbanden toont tussen het ontstaan van de roman en de afname van geweld in de samenleving. Maar het middelbaar onderwijs mag zich niet afstemmen op geïnteresseerde volwassenen zoals ik.
     Helpen de human interest-verhalen over het verleden om het heden te ‘begrijpen’? Misschien. In elk geval: het heden ‘plaatsen’ op een tijdlijn die in het verleden zijn oorsprong vindt is ook al iets.  Hendrik VIII was koning van Engeland. Zijn Spaanse vrouw kon hem geen mannelijke erfgenaam schenken. Dus wou hij van zijn vrouw scheiden en hertrouwen met de pikante Anne Boleyn (die hij later liet onthoofden). Dat scheiden en hertrouwen mocht niet van de paus, dus brak Hendrik met het katholicisme, werd protestant, en verplichtte heel Engeland om zijn voorbeeld te volgen, wat niet helemaal lukte. De katholieken en de protestanten bleven ruzie maken. Sommige protestanten radicaliseerden. Toen koning Karel I – we zijn 100 jaar later – toenadering zocht tot de katholieken, kwamen die radicale protestanten in opstand onder leiding van Cromwell en ze onthoofdden Karel I.  Daarna veroverden de protestanten van Cromwell ook het katholieke Ierland en gingen zich daar met duizenden vestigen. Veel Ierse katholieken werden van hun boerderijen verdreven en werden tweederangsburgers. Ze bleven wel de meerderheid uitmaken. Vanaf de 19de eeuw begonnen ze Iers zelfbestuur te eisen. De Engelse conservatieve premier Disraeli was tegen dat zelfbestuur. Maar af en toe werd hij afgelost door zijn eeuwige vijand, de liberale premier Gladstone. Die was vóór Iers zelfbestuur. De Ieren werden het beu. Tijdens en na de Eerste Wereldoorlog kwamen ze in opstand onder leiding van de vrome Éamon de Valera en de atletische Michael Collins. Het Zuiden van het land werd een katholieke republiek; het Noorden bleef bij Engeland en werd vanaf dan Noord-Ierland genoemd. De protestanten waren er in de meerderheid en de katholieken bleven zich achtergesteld voelen.
     Dat was ongeveer wat ik aan mijn zoon vertelde toen hij mij vroeg waarom katholieke en protestanten in Belfast nu weer met stenen en molotovcocktails naar elkaar gooiden. Het stuk over Gladstone en Disraeli sloeg ik over. Niets van dat alles moest ik opzoeken op Wikipedia. Ik weet dat nog uit de geschiedenisles van 50 jaar geleden***. De laatste geschiedenisles van mijn zoon is 6 jaar geleden. Het enige wat hij vaag herkent is het verhaal van Hendrik VIII en zijn vrouwen. En Michael Collins, want hij heeft de film gezien. Dat was Liam Neeson hè, zegt hij.

 

* Dit is het vervolg van mijn eerdere stukjes over de materie: hier, hier en hier.
** Er wordt terecht veel gesproken over de sociale strijd en over de sociale vooruitgang, maar er wordt wat gemakkelijk van uit gegaan dat het tweede het gevolg is van het eerste. Zie hier.
*** Ik voeg aan mijn verhaal nog Bernadette Devlin en Ian Paisley toe, en de aanslagen van de IRA en van de unionisten in de jaren 70, maar om eerlijk te zijn, díe kwamen in de geschiedenisles niet aan bod. Dat was ook niet nodig, want ze kwamen wel in de krant.

Bekentenis van een leraar

     Ik plaatste vorige week een stukje over de werkuren van de leraar. Daar kwam veel reactie op. Sommige mijner lezers schenen te denken dat leraren waarlijk maar 20 of 22 uur werkten en dat al dat gedoe van voorbereidingen, verbeteringen en vergaderingen – ‘al die tralala errond,’ zoals een lezeres schreef – vooral niet moest worden overdreven.
     Er moet geloof ik een tijd geweest zijn dat leraren inderdaad een luizenleven hadden. Als je Tsjechov leest – De meeuw, Drie zusters – dan waren de leraren aan het einde van de negentiende eeuw beklagenswaardige stumperds die voor een laag loon voortdurend taken aan het verbeteren waren en aan avondvergaderingen moesten deelnemen. Maar de leraren die ik in mijn jeugd heb gehad, leken echt wel tot een bevoorrechte klasse te behoren. Lesje geven, sigaretje roken in de leraarskamer – de rook walmde naar buiten als de deur maar even openging –, en dan vroeg naar huis, sommigen zelfs zonder boekentas, om verzekeringspolissen te gaan verkopen. Van de ‘kleine vakken’ werden in die tijd geen taken of toetsen gegeven of verbeterd. De leerplannen en de handboeken bleven decennialang dezelfde – het voorbereidingswerk moet dus ook meegevallen zijn. De leraar Latijn die beweerde dat hij een tekst van Tacitus de avond ervoor had moeten voorbereiden, geloofde ik niet eens.
     Of dat populaire beeld recht doet aan het lerarenbestaan van de zestiger en zeventiger jaren, kan worden betwijfeld. Maar toen ik rond de eeuwwisseling zelf les begon te geven - wat ik mij nooit beklaagd heb -, was het onderwijs in elk geval geen luizenbaantje meer*. Ik had daarvóór een rustige, redelijk betaalde betrekking gehad bij advocaten. Die betrekking had mij voldoende tijd en geestkracht gelaten om een tweede universitair diploma te behalen. Ik had boeken en tijdschriften gelezen, ik was naar de film geweest en ik had de edele kunst van het boekbinden beoefend. En ... ik had gedacht dat ik als leraar dat rustige bestaan verder kon zetten en misschien nog tussendoor een derde diploma kon behalen. Dat was fout gedacht**.
     Lesgeven voelde de eerste jaren aan als watertrappen met de twee wijsvingers boven water. Voorbereiden, voorbereiden, lesgeven, verbeteren, voorbereiden, voorbereiden. De zondagnamiddagen waren het ergste, en de zondagavond was nog erger, toen duidelijk werd dat de karwei niet gereed kwam. Ik herinner mij vakanties waarin ik amper de hotelkamer verliet en voortdurend op de draagbare computer bezig was. Mijn vrouw herinnert zich die vakanties ook nog. Ik zag die lesvoorbereidingen als een investering in de toekomst. Als ik eens de perfecte les had, dan kon ik die blijven geven tot aan mijn pensioen.
     Die perfecte les was een illusie. Een les die op papier schitterend leek, viel tegen in de klas. Een les die goed werkte bij leerlingen van de Latijnse, viel tegen bij die van Techniek-wetenschappen. Een les die ik eerst boeiend en origineel had gevonden, leek mij een jaar later al weer afgezaagd. Ik begon die les dan aan te passen, en toen bleek, enigszins tot mijn verbazing, dat dat aanpassen vaak nog meer werk meebracht dan van nul af aan te herbeginnen. Ook was die aangepaste les achteraf gezien soms minder goed dan de eerste versie.
     Nu de pensioenleeftijd nadert, is mijn zoektocht naar de perfecte les minder fanatiek geworden. Ik kan mijzelf niet meer voorhouden dat het aanpassen van mijn lessenreeks een investering in de toekomst is, want die toekomst wordt altijd maar korter. Ik doe het nog, dat aanpassen, maar dan een beetje zoals een terminale patiënt plannen blijft maken voor de toekomst – uit gewoonte. Ik lees weer boeken en tijdschriftartikels, dat laatste op Facebook; ik kijk weer wat vaker naar films op de televisie; ik heb onlangs weer een boek ingebonden. En ik heb deze zaterdagvoormiddag gebruikt om dit stukje te schrijven.

* Het leraarschap is niet het enige beroep waarvan de beoefenaren geloven dat hun voorgangers er een veel beter leven mee hadden dan zijzelf.

** Vóór mijn kantoorbaantje had ik ook enkele jaren als fabrieksarbeider gewerkt. Dat het arbeidersbestaan voor iemand met mijn aanleg en ingesteldheid vele keren lastiger is dan dat van een leraar, lijdt geen twijfel.

(Dit stukje verscheen ook op De Bron.)