Nieuwe onderwijskoers

       Ik was, als het op lesgeven aankwam, van de oude stempel. Gewoon lesgeven, iets uitleggen, woordenschat en grammatica, oefeningen, veel literatuur, kennistoetsen, en dat allemaal in een klas die eruitzag als een klas, en niet als een bruine kroeg waar men aan tafeltjes een babbeltje slaat dat moet doorgaan voor ‘groepswerk’, en evenmin als een internetcafé waar men allerlei ‘zelfstandig ontdekt’ op een computerscherm.
      Leraren zoals ik kregen last met directeurs en inspecteurs. We werden gewezen op directieven van hogerhand, die pedagogen vanuit hun expertise hadden opgesteld. Ik had grote bezwaren tegen die expertise. Die was, vond ik, ideologisch geïnspireerd, wereldvreemd, extremistisch, onpraktisch, speculatief en controversieel*. Zelf trachtte ik mij te herinneren hoe ik ooit les had gekregen, en wat daar goed en fout aan was. Het goede probeerde ik uit, en als het werkte, gebruikte ik dat jaar na jaar, zonder dwangmatig te vernieuwen. Ik werkte om het zo maar eens te zeggen vanuit de ‘praktijkervaring’.
      Ik heb ooit op een Schoolraad uiteengezet hoe – volgens mijn praktijkervaring – efficiënt en aangenaam onderwijs er uit moest zien. De directie was woedend. M.H. gaf een donderpreek. J.D. nam mij apart en vroeg mij wat mijn ‘pedagogische bronnen’ waren. Welk onderzoek kon ik voorleggen? ‘Jouw praktijkervaring,’ zei ze, ‘dat zijn de subjectieve indrukken van één persoon. De pedagogische expertise, dat zijn de geobjectiveerde ervaringen van duizenden personen.’
      Gedurende meer dan veertig jaar heeft men vanuit de politieke wereld geprobeerd een onderwijsvernieuwing op te leggen in de richting van nivellering, welbevinden, vage competenties, vakoverschrijdend projectonderwijs, constructivisme, authentieke context, maatschappelijke relevantie, coaching, begeleid zelfstandig leren, procesgerichte evaluatie, enzovoort. Maar de klasvloer was weerspannig en hield in een eerste fase vast aan de goede, oude, prestatiegerichte kennisoverdracht. Om alle neuzen in dezelfde richting te krijgen werden dus pedagogische richtlijnen rondgestuurd, leerplannen en eindtermen opgesteld, handboeken herschreven, studierichtingen herschikt, personeelsvergaderingen ingericht, vakgroepen gemanipuleerd, bijscholingen georganiseerd, inspectieverslagen opgesteld.
      De van bovenaf opgelegde onderwijsvernieuwing heeft op den duur gewerkt. De klasvloer heeft zich uiteindelijk aan de richtlijnen van bovenaf aangepast. Die richtlijnen zijn de nieuwe comfortzone geworden. Jonge leerkrachten hebben nooit iets anders gekend. Middenkader en directies bestaan uit mensen die in de vernieuwing voorop liepen. Alleen zijn de gemeten onderwijsresultaten ondertussen veel slechter geworden. Daar zijn veel redenen voor, maar oud-leraren zoals ik geloven dat de onevenwichtige onderwijsvernieuwing daar iets voor tussen zit.
     Wij zijn niet de enigen die dat geloven. Ook in de politieke wereld is dat inzicht gegroeid en mensen als minister Zuhal Demir nemen zich voor om de tanker te keren. En net zoals bij de vorige koerswijziging van veertig jaar geleden, vindt zij bondgenoten bij sommige onderwijsexperten. Dat laatste wordt ook opgemerkt – en betreurd, lijkt mij – door Charlotte Zwemmer, schooldirecteur en vaste columniste in De Standaard:

Pedagoog  Dirk Van Damme schiet tegenwoordig met scherp op het constructivisme, een volgens hem achterhaalde posttruth-ideologie die 1984-gewijs in de ban moet. Klinisch psycholoog Wouter Duyck hamert dan weer op het belang van kennis voor een gelukkig leven: hoe beter kinderen kunnen lezen en rekenen, hoe beter dat is voor hun mentale welzijn.

          Zwemmer zegt het niet met zoveel woorden, maar ze is blijkbaar nog vol van de vorige pedagogische koerswijziging. Alle argumenten zijn goed tegen de nieuwe. Duyck promoveert of degradeert ze tot klinisch psycholoog, terwijl hij cognitief psycholoog is, ze verwijst naar Orwell, ze haalt het lerarentekort aan, en ten slotte bespreekt ze het verband tussen sociale klasse en levensverwachting.
      Leuk is in elk geval de Umkehrung aller Werte die we bij de onderwijsvernieuwers van de oude lichting zien. Nu zijn ze plots erg kritisch voor richtlijnen van bovenaf, waar ze er vroeger mee zwaaiden. Nu moeten de adviezen van de onderwijsexperts plots gerelativeerd worden als een visie ‘die op dit moment het meeste politieke gewicht heeft.’ Nu is ‘expertise op grond van nationale en internationale data’ plots niet meer alleenzaligmakend.

Er is ook nog zoiets als praktijkervaring: iemand die al 35 jaar voor de klas staat, is evengoed een expert en misschien zelfs nog wel meer, want het is pas als je principes in de praktijk brengt, dat je ziet wat het resulaat is.

     Dat is een mooi talking point van Zwemmer. Ik had het in mijn tijd kunnen gebruiken tegen directeurs en inspecteurs, of op vakvergaderingen waar pedagogische richtlijnen het Nieuw Evangelie waren. Maar om eerlijk te zijn, heb ik de tegenstelling tussen pedagogische theorie en pedagogische praktijk altijd naast de kwestie gevonden, al was het maar omdat er altijd pedagogen geweest zijn die in hun conclusies wél aansloten bij de traditionele praktijkervaring.
     Zwemmer heeft nog een ander talking point van de oude traditionalisten overgenomen, om er de nieuwe comfortabele status-quo mee te verdedigen.

Het risico is altijd dat de teller te ver doorslaat: opeens is het al kennisoverdracht wat de klok slaat en is er geen aandacht meer voor die andere functies van het onderwijs.

     Oh, die teller, oh die slinger, die te ver doorslaat! Zelf zie ik een heel ander risico: dat de slinger niet ver genoeg doorslaat, dat de tanker niet gekeerd raakt, dat het egalitarisme voorrang blijft krijgen op meritocratie, en dat wat Zwemmer enigszins ironisch ‘de gewijzigde consensus’ noemt, niet doordringt tot de klasvloer, laat staan tot op het niveau van directeurs en inspecteurs. En dat een volgende minister van Onderwijs, laten we zeggen Caroline Gennez, de klok terugdraait, om eens een andere uitdrukking te gebruiken die men in die context vaak hoort.
     Toch heeft Zwemmer ook een beetje gelijk met haar waarschuwing. Er schuilen wel degelijk gevaren in een nieuwe onderwijskoers die met richtlijnen van bovenaf gestuurd wordt. Zelfs als de koers op zich juist is, kan er van alles fout lopen.  Zulke richtlijnen komen immers tot stand in commissies, en zelfs als je die commissies vult met mensen van de klasvloer, wordt daar op een rare manier nagedacht en onderhandeld. Voor wie op een traditie kan bouwen is het eenvoudig. Op de lagere school leer je in de geschiedenisles over de Oude Belgen, Clovis, Karel de Grote, de Noormannen, 1302, de Boergondiërs, Keizer Karel, Alva, Maria-Theresia, zoon Jozef II, de Brabantse Omwenteling, de Boerenkrijg enzovoort, kortom alles waaraan Tom Waes ons op de televisie aan herinnerde. Was de leraar een history buff, dan kwamen ook Jemappes, Neerwinden en Fleurus op het menu, was het een kunstliefhebber, dan werd wat langer stilgestaan bij de Van Eyck en Memlinc, was het een muzikant, dan ging het wat meer over Orlando di Lasso en Peter Benoît.
      Maar met zo’n commissie weet je nooit wat er uitkomt. Voor je het weet staat de zeventiende-eeuwse koningin Garcia II van Kongo op het programma. Had ik in die commissie gezeten dan had ik misschien de vijftiende-eeuwse Chinese ontdekkingsreiziger Zheng He voorgesteld. De kwestie is dat men in zo’n commissies vaak te diep nadenkt. Men stelt zichzelf allerlei moeilijke vragen. Wat doen we om in de geschiedenisles eurocentrisme te vermijden? Hoe kunnen we de scheikundeles betrekken op de voorraadkast in een doorsnee gezin? Hoe kunnen we de kinderen iets bijbrengen over ons politieke bestel. Hoe kunnen we in de godsdienstles een venster openen op de grote wereldreligies? En voor je het weet moeten de kinderen weten wie Garcia II was en moeten ze de scheikundige naam van tien huishoudproducten kennen. Ze leren over het verschil tussen de Provincieraad en de Bestendige Deputatie, en over de heilige boeken van de Hindoes – en elk leerjaar blijken het volgens het handboek andere te zijn: de Oepanisjaden, de Veda’s, de Ramayana, de Mahabaratha. Ik gaf in het vierde middelbaar les over de Gilgamesj, nu komt het epos voor in de eindtermen van het lager onderwijs.
     Eigenlijk is dat allemaal niet zo erg. De kinderen mogen gerust iets weten over Garcia II, al gaat dat ten koste van het Verdrag van Verdun. Een groter gevaar is dat de eindtermen en leerplannen – pas nu goed op – de lat te hóóg leggen, zeker als men het oude competentie-onderwijs gaat koppelen aan het heringevoerde kennisoverdrachtonderwijs.
     Daar zijn nu al problemen mee. Men heeft vastgesteld dat studenten die aan de lerarenopleiding beginnen vaak zelf niet slagen voor toelatingsproeven die op het niveau liggen van 12-jarigen. Die proeven zijn dan ook vaak … te moeilijk. De dochter van een vriendin moest enkele jaren geleden zulke proeven afleggen, zoals de inhoud van een zwembad berekenen. Vorm en afmetingen van het zwembad waren eenvoudig gehouden, maar de opdracht stond vol overbodige informatie om het wat moeilijker te maken en … belangrijke informatie stond er niet in. Er werd van de studenten verwacht dat ze bepaalde afmetingen konden schatten op basis van hun ‘ervaringswereld’. Nu vraag ik je.
     Ik lees dat leerlingen van het lager onderwijs in staat zullen moeten zijn om een meewerkend voorwerp in een zin aan te duiden. Dat vind ik fantastisch. Lange tijd was het verboden om in het lager onderwijs over het lijdend en het meewerkend voorwerp te spreken. Kinderen zullen weer leren hoe ze een zin moeten ontleden als ‘Jan geeft een boek aan Piet.’ Aan Piet is meewerkend voorwerp. Uitstekend. En ze moeten dat meewerkend voorwerp ook kunnen vinden in gelijkaardige zinnen als ‘Vader geeft bloemen aan moeder.’
      Maar ik vertrouw die commissieleden niet. Voor je het weet moeten de kinderen ook het verschil kennen tussen ‘ik schrijf een brief aan mijn vriend’, ‘ik denk aan mijn vriend’ en ‘ik schrijf een brief naar de koning’, waarbij de ene zin wél een meewerkend voorwerp heeft, en de twee andere niet.  Het ergste zou zijn als men de kinderen meewerkende voorwerpen zou laten aanduiden in ‘authentieke teksten’ zoals krantenartikels, want je weet nooit welke onverwachte moeilijkheden daar opduiken.
      Hier heeft Zwemmer gelijk als ze het realisme van de klasvoer stelt tegenover mogelijke utopieën van een onderwijsexperts. En op nog een ander punt heeft ze gelijk. Aangezien richtlijnen van bovenaf altijd een gevaar inhouden, moeten ze Ze moeten beperkt blijven in hun ambities***. De richtlijnen van de vorige onderwijsvernieuwing hadden niet alleen betrekking op de leerstof die de kinderen moesten kennen, er werd vooral op aangedrongen om die kennis en vaardigheden op een bepaalde manier aan te leren. De leerplannen werden overwoekerd door pedagogische wenken. 
     De onderwijsrestauratie mag dezelfde fout niet maken. Het heeft geen zin om groepswerken te verbieden zoals men vroeger doceren verbood. De nieuwe richtlijnen van bovenaf moeten duidelijk maken wat de leerlingen moeten kennen; tegelijk moeten de leerkrachten de vrijheid krijgen om dat op hun manier te realiseren. Sommige methodes zijn daar volgens mij beter voor geschikt dan andere, maar het enthousiasme van de leerkracht voor zijn methode – traditioneel of alternatief – is ook niet onbelangrijk. Het gaat er niet om, zei Deng Xiaoping, of een kat wit of zwart is: als ze maar muizen vangt.
     (DS, 2/6 en 4/6)

* Op zijn FB-pagina formuleert Michel Berger het anders: ‘ideologisch, sentimenteel en rancuneus.’ Dat is zowel beknopter als vollediger.

** Of de kinderen worden van de wijs gebracht door zinnen als ‘ze onderwees wiskunde aan haar dochters’ en ‘ze onderwees haar dochters.

*** Het ideale leerplan bestaat uit enkele A4-tjes met een opsomming van wat gekend moet zijn.