'Vlaamse Filmkens' en andere kortjes over leesvaardigheid

Vlaamse Filmkens
Bij het grote leesvaardigheidsonderzoek – zie mijn stukje van gisteren* – moesten de kinderen aangeven of ze de teksten waarover ze getoetst werden, graag hadden gelezen. Ik zie dat ze de voorkeur gaven aan verhalen boven informatieve teksten, op voorwaarde dat die verhalen niet al te moeilijk waren. Ik pleit daarom voor de herinvoering van de Vlaamse Filmkens, de Hansjes en de Ivanovkes. Voor meer informatieve teksten kan gedacht worden aan laagdrempelige publicaties als Oom Wim vertelt – een informatief stripverhaal met veel tekst dat in Robbedoes verscheen. Ook Zonneland mag worden heringevoerd, al herinner ik mij daar slechts één artikeltje uit: iets over de koffiesnuffelaars van Frederik II – al weet ik niet meer of het die van Pruisen of die van Hesse-Kassel was. 

     Dat lijkt mij allemaal boeiender dan wat ik terugvond in de bijlage bij het Leesvaardigheidsrapport: een verhaal over een geel wolvinnetje dat de wrede hebzucht van de mensen leert kennen, een informatieve tekst over haaien, en een webtekst over de archeologische opgraving van Troje. (De tekst over de octopus vond ik wel leuk, net als de leerlingen).

Genreliteratuur
Ik zou de lijn van de Vlaamse Filmkens ook doortrekken tot in het middelbaar onderwijs. Ik gaf onder andere Nederlandse les aan 15-jarigen, en die kregen van mij veel verhalende genreliteratuur te lezen, die bij voorkeur niet te lang, of te moeilijk of te belerend was: fantasy, horror, humor, sciencefiction, misdaad. Wie mij in het vierde middelbaar als leraar had, moest verhalen lezen van Isaac Asimov, Fredric Brown, Henry Slesar, Edgar Allen Poe, Saki, Anthony Horowitz, A. Conan-Doyle, Agatha Christie, Dashiell Hammett, John Flanders, Godfried Bomans, Simon Carmiggelt, Kees van Kooten, Gerard Reve, Karel van het Reve, Louis-Paul Boon, Maarten Biesheuvel, Belcampo, Kees van Kooten, Willem Elsschot (een fragment), Hugo Matthyssen, Annie M. G. Schmidt, Herman Brusselmans, Herman Pieter de Boer, Tim Krabbé en Roger Van de Velde.

Meerkeuzetoetsen
Een deel van bovenstaande verhalen werd in de klas gelezen of besproken. De meeste moesten echter thuis gelezen worden en achteraf kwam daar een toets met meerkeuzevragen bovenop, ‘voor punten’. Zo hadden de kinderen die niet graag lazen er ook iets aan. Ik heb de kinderen nooit lastig gevallen met interpretatievragen, boekbesprekingen, leesverslagen, leesautobiografieën, portfolio-opdrachten, creatieve opdrachten, of opzoeken van recensies. Lezen was genoeg. Eén keer moesten ze een zelfgekozen boek uit het horrorrepertoire mondeling presenteren voor de klas. Dat moesten ze natuurlijk wel goed voorbereiden, want een verhaal op een boeiende manier samenvatten is niet makkelijk. Ik legde omstandig uit hoe dat moest. Maar voor de rest, alleen de meerkeuzevragen. Ik probeerde die ook makkelijk te houden, volgens het principe dat wie het verhaal gelezen had ook het antwoord moest kennen en wie het verhaal niet gelezen had het antwoord niet kon kennen.  Wie te lage punten haalde, kon mij mondeling proberen te overtuigen dat hij het verhaal toch gelezen had. Dan kreeg hij alsnog een 7,5. Wie verdacht hoge punten haalde moest hetzelfde doen. Slaagde hij niet voor de mondelinge ondervraging, dan kreegt hij alsnog een 0. Even goede vrienden.

Leesplezier en leesverplichting
Is verplicht lezen niet de beste manier om leesplezier te vergallen? Tja, het is geen ideale combinatie. Sommige van mijn eigen slechtste leeservaringen zijn terug te voeren op verplichte lectuur. Maar ik heb door verplichtingen ook veel van mijn lievelingsschrijvers ontdekt. Ik zou trouwens over dat leesplezier – of ‘genietend lezen’ zoals het in het leerplan heette – niet te deftig doen. Ik las ooit op een examen van een collega de volgende opdracht: ‘Lees deze tekst en geniet ervan. Beantwoord daarna onderstaande vragen.’ Als een voorlichtingsteam dat examen zag, kon het weer een leerplandoelstelling afstrepen.

IQ-test
Het Leesvaardheidsrapport bevat enkele cijfers die niet voor de hand liggen. Kinderen uit Zweden en Finland lezen, naar eigen zeggen, niet vaak en niet graag. Toch scoren ze goed.  Omgekeerd lezen kinderen uit Frankrijk en Wallonië wel vaak en graag, en toch scoren ze niet goed.  Dat is raar. Ook lijkt het weinig positieve invloed te hebben als de school meer tijd vrijmaakt voor ‘begrijpend lezen’ en meer ‘leeshuiswerk’ opgeeft.
     Maar ik kan het wel plaatsen. Er is een verschil tussen lezen, leesvaardigheid en leesvaardigheidstoetsen. De vragen voor de toetsen zijn meestal zo gekozen dat ze vooral het onderscheid tussen de leerlingen doen uitkomen. ‘Een vraag,’ schrijven de rapporteurs, ‘die door zowat alle leerlingen goed … beantwoord wordt, is weinig informatief en wordt geschrapt of aangepast.’ Het gevolg kent iedere leraar Nederlands: een Nederlandstalige leesvaardigheidstoets voor Nederlandstalige kinderen is eigenlijk een soort IQ-toets**. Er wordt niet getoetst of de leerling de tekst in grote lijnen begrijpt, maar hoe subtiel hij tussen de lijnen kan lezen en verbanden kan leggen, wat de rapporteurs ‘conclusies trekken’ en ‘tekstinterpretatie’ noemen.
      Dat is een goede werkwijze om toetsen op te stellen, maar zo’n invalshoek mag het hele leesonderwijs niet gaan beheersen. Het moet niet altijd om leesváárdigheid gaan, gewoon lézen is ook goed. Je moet niet van iedereen hetzelfde subtiele begrip verwachten. Niet iedereen zal evenveel uit een tekst halen. Er moet mij heel veel ontgaan zijn toen ik op mijn vijftiende Oorlog en vrede las. Ik zou op een toets het verschil hebben gekend tussen Natasja en Sonja, al wordt die laatste ook Sofia genoemd, wat verwarrend is. Maar met vragen over de ironie van Tolstoj zou ik geen raad geweten hebben. 

Doktersromannetjes tegen analfabetisme
Terzijde. Wij hadden thuis, toen ik een jaar of vijf was, een poetsvrouw die op school haast niets geleerd had. De nonnen vonden haar niet slim genoeg om te leren, en lieten haar tijdens de les de gangen poetsen. Ze had nog net leren spellen. Maar ze is heel haar leven een groot liefhebster gebleven van doktersromannetjes. Zonder die doktersromannetjes was ze wis en zeker analfabeet geworden. Maar of ze over die romannetjes een goede toets in tekstinterpretatie zou hebben afgelegd, dat is een heel andere kwestie. 

Audiovisuele cultuur.
Er is, zowel bij jongeren als bij volwassenen, een verschuiving van leescultuur naar audiovisuele cultuur. Men maakt soms de vergelijking met de opkomst van de boekdrukkunst, waardoor de orale vertelkunst verdween. Ik hoop dat we nu niet hetzelfde zullen meemaken, dat de ene cultuur de andere verdringt. Het beste zou zijn als de twee culturen naast elkaar bleven bestaan.

Lezen is dialoog.
Het maakt niet veel verschil uit of je je behoefte aan verhalen bevredigt met romans, films, series of games. Maar voor informatie, meningen en analyses die kritisch moeten worden verwerkt, is dat verschil er wel. Televisiereportages, TED-conferenties, video-filmpjes enzovoort kunnen geen artikel, essay, laat staan een boek, vervangen***. Een geschreven tekst opent de mogelijkheid tot pauzeren, tot overpeinzing, tot dialoog met de auteur. Een mondeling betoog, zeker in de vorm van een filmpje, is een monoloog. Zoiets kan heel overtuigend zijn, maar dat vind ik eerder een nadeel dan een voordeel. Ik heb ooit, toen ik zelf nog communist was, een sympathieke Duitser gekend die door het bekijken van de tiendelige reportage Free to Choose van Milton Friedman tot de kapitalistische heilsleer was bekeerd. Wellicht dacht hij daarvoor ook al min of meer in die richting. Zelf heb ik meer gehad aan Friedmans gelijknamige boek, waarin ik driftig vraagtekens in de kantlijn kon zetten. Overtuigd was ik zeker niet. Toen toch niet.

Emotie of nadenken
Ik heb gisteren, tegen mijn gewoonte in, naar een Youtube-interview gekeken, met Noam Chomsky over Oekraïne. Zoiets heeft alleen een emotionele functie. Een Poetin-Versteher zegt: ‘Zie je wel,’ en een Oekraïne-sympathisant zoals ik, denkt: ‘Hoe is het in godsnaam mogelijk?’ Heel anders vergaat het mij als FB-vrienden een geschreven anti-Oekraïne betoog op mijn pagina plaatsen. Daar moet ik wat heel wat dieper over nadenken. 

Algemene leesvaardigheid
Helpt het lezen van verhalen om ook informatieve teksten beter te begrijpen. Ik denk het wel. Het zijn aparte vaardigheden, maar er moet ook zoiets bestaan als een Algemene leesvaardigheid (AL).  Ik kon, zoals ik al zei, op mijn vijftiende zonder veel moeite opgaan in het verhaal van Oorlog en vrede.  Als 18-jarige daarentegen had ik nog altijd de grootste moeite met Blikopener en Specator, twee onnoemelijk saaie ‘informatieve’ publicaties die ons door de school werden aangesmeerd. Toen ik rond dezelfde tijd De Nieuwe begon te lezen, begreep ik er eerst ook niets van. Maar ik zette door en na enkele weken kon ik zelfs een stuk van Georges Adé begrijpen. Dankzij Tolstoj begreep ik Adé.

 

* Mijn stukje van gisteren: zie hier.

** Leesvaardigheidstoetsen zijn verkapte IQ-toetsen: dat is ook wat Levitt en Dubner schrijven in Freakonomics. En bij anderstalige kinderen wordt evenmin de leesvaardigheid maar vooral de talenkennis getoetst. Om de invloed van de verschillende factoren (thuissituatie, precieze leeftijd, Covid-maatregelen, pedagogische aanpak …) te bepalen heeft het leesvaardigheidsonderzoek met een statistisch ‘nettomodel’ gewerkt. Het is jammer dat IQ in dat model niet kon worden opgenomen.

*** Videofilmpjes kunnen wel een grote rol spelen als didactisch materiaal, voor wiskunde, fysica, celbiologie en andere vakken.