De meeste boeken van Steven Pinker bestaan in het Nederlands, maar helaas is The Blank Slate – een van zijn beste – onvertaald gebleven. In dat boek stelt Pinker langs zijn neus weg in enkele alinea’s een onderwijshervorming voor die mijn aandacht trok. Misschien is de lezer nu nieuwsgierig, maar ik wil graag eerst de context schetsen.
***
In hoofdstuk 13 van zijn boek somt Pinker de basisintuïties op waarmee onze geest de wereld bekijkt. We zijn geboren met
- een fysica die beweging ziet als een impuls-kracht die langzaam afneemt;
- een biologie die in elk levend wezen een vitale essentie veronderstelt;
- een economisch inzicht waarin fysieke goederen van gelijke waarde geruild worden;
- een filosofie waarin alles een doel heeft, alsof het voorwerpen zijn die door een ingenieur of door een God ontworpen werden;
- een rekenkunde die afgestemd is op relatief kleine cijfers;
- een aanvoelen van waarschijnlijkheid dat genoeg is voor huis-, tuin- en keukengebruik;
- een taalvermogen dat de wereld rondom ons omzet in begrippen en samenhangende verbanden.
Soms is een heel klein beetje wetenschap al genoeg om sommige basisintuïties te doen wankelen. Amerikaanse kinderen – zo leren we uit high school movies – moeten op school een kikker opensnijden en ontleden, en bij dat ontleden treffen ze geen vitale essentie aan. Toen mijn zoon Jan in het middelbaar zat, was daar in zijn klas ook een meisje dat heel gelovig was. Jan wist dat hij daar niet mee mocht lachen, maar toen ze eens geweigerd had om hem een gum uit te lenen nam hij wraak. In de biologieles stootte hij haar aan, wees naar de geprojecteerde afbeeldingen en zei: ‘Als je dat allemaal ziet, dan is daar toch nergens iets van een ziel of van God te ontdekken.’ Een soort athéisme du médecin als tegenhanger van het foi du charbonnier.
Pinker bespreekt wat grondiger een aantal van de domeinen waar we door onze intuïties misleid worden. Die uitleg doet denken aan wat Daniël Kahneman vertelt over ons evolutionair bepaalde slow thinking, maar hij houdt zich meer bezig met het raakvlak tussen cognitie en emotie, waar Pinker vooral de zuiver cognitieve intuïties nader onderzoekt.
Zo kunnen we bijvoorbeeld intuïtief niet anders dan onze medemensen zien als wezens met een ziel. Bij een morele kwestie als abortus komen we dan uit bij de voor de hand liggende vraag wannéér die ziel ontstaat. Maar die vraag is onoplosbaar. Er kan geen wetenschappelijk grens getrokken worden voor het toegestane aantal weken voor een abortus. Bij elke grens dreigt een hellend vlak in twee tegenovergestelde richtingen ons naar een onaanvaardbaar eindpunt te leiden: de conceptie, of zelfs daarvóór, dan wel de geboorte, of zelfs daarná. Gelukkig hebben we volgens Pinker hier wel een bruikbare intuïtie die ons verder helpt. We hebben immers een hersenmodulen die een onderscheid tussen een vage grens en helemaal geen grens, ‘between a fuzzy bounderay and no boundary at all.’ Zonder dat onderscheid zouden we niet ver komen.
En zo gaat Pinker het rijtje af. Mensen verzetten zich tegen genetisch gemanipuleerd voedsel vanuit de gedachte dat daarmee geweld wordt aangedaan aan de ‘natuurlijke essentie’ van een plant, of aan de vitale puurheid van hun eigen lichaam wanneer ze die opeten. Of neem onze rekenkunde. Als getallen beginnen of eindigen met veel nullen, trekken we uit die getallen verkeerde conclusies. En als een reeks van opeenvolgende scenario’s tot een bepaalde uitkomst kunnen leiden, zijn we geneigd om die scenario’s op te tellen in plaats van ze met elkaar te vermenigvuldigen. Ten slotte, de economie. Daar loopt het helemaal mis. We rekenen in termen van fysieke ruil, geloven dat er een ‘rechtvaardige prijs’ bestaat voor een product of dienst, aanzien middle men intuïtief voor profiteurs, en deep down beschouwen we de interest die we op een lening moeten betalen als oplichterij waar we ons alleen bij neerleggen omdat we niet anders kunnen.
***
Uit dat alles trekt Pinker conclusies voor ons onderwijs. De school dient niet om kinderen aan te leren wat al sinds de tijd van de jagers-verzamelaars in onze genen zit: spelen, spreken, samenwerken, vrienden maken; ze dient om ons te leren wat niét in onze genen zit, en wat we desalniettemin nodig hebben in een moderne maatschappij. De school kan geen plaats zijn waar kinderen zelf allerlei kennis ontdekken, want hun intuïtie zet hen op het verkeerde spoor. De taak van de school is om die intuïties corrigeren. Daaruit volgt dat leren niet altijd aangenaam kan zijn, want de leerling moet zaken leren waar zijn brein eigenlijk niet voor is uitgerust. Pinker onderschrijft daarom de conclusie van cognitief psycholoog David Geary:
Because much of the content of education is not cognitively natural, the process of mastering it may not always be easy and pleasant, notwithstanding the mantra that learning is fun. Children may be innately motivated to make friends, acquire status, hone motor skills, and explore the physical world, but they are not necessarily motivated to adapt their cognitive faculties to unnatural tasks like formal mathematics.
Het is jammer dat ik die formulering nog niet kende toen ik mijn loopbaan in het onderwijs begon. De eerste jaren gaf ik vooral les in TSO-richtingen van het vierde jaar, en dan kreeg ik meerdere keren per trimester de vraag: ‘Meneer, gaan we dit keer iets leuks doen?’ Mijn antwoord was dan: ‘Iets leuks? Op school? Hahaha.’ De leerlingen merkten dat mijn lach gemeend was en het werkte.
Als er onvoldoende intrinsieke motivatie is om zaken te leren die tegen onze intuïties ingaan, is er extrinsieke motivatie nodig. Er is dus nood, schrijft Pinker, aan gezinnen, peer groups en een culturele omgeving die een hoge status toeschrijven aan schoolresultaten. En omdat ik iets conservatiever ben dan Pinker voeg ik eraan toe: én aan scholen met voldoende discipline waar de beter gemotiveerde leerlingen beschermd worden tegen de minder gemotiveerde.
Die discipline – waar ook Zuhal Demir zich een voorstander van toont – is een kwestie van de gulden middenweg. De twintigste eeuw heeft aangetoond dat scholen goed kunnen functioneren zonder lijfstraffen, iets wat vroegere conservatieven, van Samuel Johnson tot H.L. Mencken, zich moeilijk konden voorstellen. Maar aan het einde van de twintigste eeuw is, zoals men dat noemt, ‘de slinger doorgeslagen.’ Dat ligt niet aan de leerlingen die veranderd zijn. De leerlingen van nu zijn even conditioneerbaar als de leerlingen van vroeger. Toen we op onze school een studiezaal invoerden, heeft het slechts enkele weken geduurd voor de leerlingen de gewoonte hadden aangenomen om zich in die zaal ‘in stilte bezig te houden*.’ Veel collega’s hadden eraan getwijfeld dat dat zou lukken.
De grens tussen ‘te streng’ en ‘te laks’ is niet wetenschappelijk vast te stellen, hoeveel pedagogie of statistiek men er ook bij betrekt. Het is alweer een fuzzy boundary. Ik weet ongeveer waar ik zelf als leraar mijn grens trok. Ik was voorstander zowel van irrationele regels – zoals het schooluniform – als van rationele regels – zoals stilte in de klas. Maar de rationele regels hadden voorrang.
Laatst zag ik een aflevering van de oude televisiereeks The Gilmore Girls. Rory Gilmore is zestien en komt op een strenge eliteschool terecht. Ze studeert hard voor een toets over Shakespeare, maar op de dag van de toets is ze betrokken bij een ongeval – een hert ramt haar auto – en komt ze te laat. Ze mag aan de toets niet meedoen. Haar moeder komt naar de school en maakt ruzie met de directeur, met emotionele argumenten waar mijn maag van omdraait. Maar ik kan evenmin sympathie opbrengen voor de directeur. Waarom zou Rory in godsnaam niet mogen deelnemen aan de toets.Dat is irrationeel. Ze moet gewoon de gevolgen dragen van haar te laat komen en ervoor zorgen dat ze de toets aflegt in minder tijd dan de anderen.
Ik ben ver afgedwaald, maar dat komt omdat ik graag kwaad spreek over de ‘pretpedagogie’. Leren in de schoolse betekenis van het woord is niet prettig om de redenen die Pinker uitlegt. Een studiemethode waarbij een leerling zichzelf geen pijn doet – de cursus herhaaldelijk lezen bijvoorbeeld – zal weinig opleveren. Het is zoals in de gym: no pain, no gain. Ook discipline is niet prettig, al legt de ene leerling er zich makkelijker bij neer dan de andere. En ten slotte, zoals ik vroeger als eens schreef, de pedagogische methoden waarvan de pedagogen dénken dat ze prettig zijn, zijn dat meestal niet, en in elk geval niet prettig genoeg om te concurreren met andere activiteiten die in een klaslokaal mogelijk zijn zoals babbelen, de clown spelen of scrollen op een mobieltje.
***
Eigenlijk is het vooral Pinkers terloopse suggestie voor de leerplannen waarover ik ben blijven mijmeren. Die zouden volgens hem de nadruk moeten leggen op die gebieden waar we het meeste vatbaar zijn voor verkeerde intuïties.
The perilous fallacies we have seen in this chapter, for example, would give high priority to economics, evolutionary biology, and probability and statistics in any high school or college curriculum. Unfortunately, most curricula … are barely changeable, because no one wants to be the philistine who seems to be saying that it is unimportant to learn a foreign language, or English literature, or trigonometry, or the classics. But …the question is not whether trigonometry is important, but whether it is more important than statistics; not whether an educated person should know the classics, but whether it is more important for an educated person to know the classics than to know elementary economics.
Economie, statistiek, evolutionaire biologie – als tegengif voor onze intuïties – het is geen slecht idee. Voor economie zou ik wachten tot de latere jaren van het middelbaar. Als men daar te vroeg mee begint, krijg je leerdoelen als ‘economische en financiële competentie, met focus op budgettering, consumptiegedrag, inkomensverwerving en sparen.’ Dat is allemaal nuttig en interessant, maar het sluit niet aan bij het betoog van Pinker.
Over statistiek en kansberekening kan ik Pinker alleen gelijk geven. Die zouden inderdaad een grotere deel van het wiskunde-onderwijs moeten uitmaken. Zelf had ik ongetwijfeld even slecht opgelet bij multiple lineaire regressie als bij driehoeksmeting, maar ik blijf het een gemis vinden dat ik met die regressie geen kennis heb mee gemaakt.
Bij evolutionaire biologie laat Pinker zich geloof ik meeslepen door zijn atheïstisch enthousiasme. Hij lijkt vooral geïnteresseerd in de filosofische implicaties van de evolutieleer. Maar die vereisen alles samen niet veel meer dan een rudimentair inzicht in een leer die al bij al niet zo vreselijk anti-intuïtief is. Darwin begrijp ik en voel ik aan op een manier dat ik Newton en Einstein nooit zal begrijpen en aanvoelen**.
Verdere verdieping in de technische details van de evolutieleer kan natuurlijk geen kwaad. Sommige van mijn beste vrienden zijn evolutiebiologen. Maar Pinker zou moeten beseffen dat die technische diepgang op zich weinig garanties biedt dat de leerling de filosofische conclusies zal trekken die hij, Pinker, verwacht. En zoals hij zelf zegt: er moeten keuzes worden gemaakt. Als ik aan de lessen biologie mocht morrelen, dan zou ik zeggen: minder planten en dieren, en meer menselijk lichaam. De mensen denken toch allemaal dat ze dokter zijn; dan is het beter dat ze op school toch iets geleerd hebben over het onderwerp.
Ook zou ik niet zo makkelijk als Pinker inleveren op de ‘classics’, ook al omdat er andere vakken bestaan waarop kan worden ingeleverd. Pinker schrijft een heel boek om uit te leggen dat er wel degelijk zoiets bestaat als ‘de menselijke natuur.’ Dat is niet alleen een juist maar ook een waardevol inzicht. Maar dat inzicht kan op verschillende manieren worden aangereikt. De studie van de ‘classics’ is er een van. Bovendien helpt de studie van de ‘classics’ om een andere intuïtieve reflex te corrigeren. Als jager-verzamelaar zijn we geneigd om hetzelfde te denken, te zeggen en te doen als onze stamgenoten. In een moderne maatschappij leidt dat onder andere tot het onstaan van kortstondige en oppervlakkige modes in onze manier van denken en reageren. Ook hier kan de school een tegenwicht bieden: door de aandacht te trekken op andere tijdperken, op andere modes, en vooral op datgene wat achteraf blijkt de mode te hebben overstegen.
* De moeilijkheid om de leerlingen in de studiezaal zover te krijgen dat ze zich ‘in stilte bezighouden’ is verdwenen toen de iPads werden ingevoerd. De leerlingen halen hun iPad boven, en van de surveillant kan niet verwacht worden dat hij gaat controleren of elke leerling die voor studiedoeleinden gebruikt.
** Ik zou verwacht hebben dat Pinker vanuit zijn redenering meer nadruk zou gelegd hebben op fysica-onderwijs omdat de vertaling van de werkelijkheid in wiskundige formules toch een van de beste manieren is om ons intuïtief magisch denken te corrigeren.




