Is er een verschil tussen Groen en N-VA?

     Hilde Crevits (CD&V) wil er zich nu nog niet over uitspreken welke coalitie ze na 26 mei wil aangaan: met N-VA of met Groen-sp.a. Ze zal de verkiezingen eerst afwachten. Ze zal eens kijken hoe de kaarten worden verdeeld. Ze zal eerst haar best doen om een zo goed mogelijke campagne te voeren en om een zo goed mogelijk resultaat te behalen. De ironie wil echter dat haar keuzemogelijkheden niet zullen worden vastgelegd door haar eigen resultaat, maar door dat van Vlaams Belang en van N-VA. Kan Vlaams Belang wat extra procenten ontfutselen aan N-VA, dan mag Hilde doen wat ze wil; kan N-VA een aantal procenten terugwinnen van het Belang, dan is het lot van Hilde vastgeklonken aan dat van de Alliantie.
     De lezer die door de ervaring wat bitter is gaan denken over politiek, zal zich afvragen of het allemaal wel zo’n verschil maakt, een overgang van Geel-Blauw-Oranje naar Oranje-Groen-Rood of omgekeerd. Dat is een goede vraag. We moeten ons inderdaad niet aan een revolutie verwachten. Zo’n overgang behoort tot de gewone afwisseling van de wacht, de ‘alternance’ zoals de Fransen zeggen, de ‘zigzag of politics’ zoals Nozick het noemt. De Groenen hebben een ‘ambitieus klimaatplan’ dat, consequent uitgevoerd, zou leiden tot een tsunami aan belastingen en prijsstijgingen. Maar als ze eenmaal in de regering zitten, zullen de groenen rekening moeten houden met hoe meer ervaren partijen aankijken tegen de electorale gevolgen van zo’n beleid. De zwaar belaste burger is een boze kiezer. We mogen aannemen dat de tsunami dan afzwakt tot een vloedgolf bij springtij.
     De eenvoudige waarheid is deze. Het beste wat we van een coalitie met N-VA kunnen verwachten is dat de belastingen met één of twee procent dalen, en van een coalitie met Groen dat ze met één of twee procent stijgen. Nu ben ikzelf op principiële gronden een hartstochtelijk voorstander van een belastingsverláging van één of twee procent, en een hartstochtelijk tegenstander van een belastingsverhóging van één of twee procent, maar het blijft gemorrel in de marge, pieterige bewegingen in het dal die je vanop de bergtop amper ziet.*
     Er is echter één gebied waarvan we kunnen aannemen dat N-VA of Groen in de regering wel het verschil kunnen maken, en dat is dat van de migratie. Er heeft zich de laatste dertig jaar – naast de gewone arbeidsimmigratie van Nederlanders, Fransen en Polen – ook een grote groep illegalen, asielzoekers en gezinsherenigers uit Afrikaanse en Islamitische landen in ons land gevestigd. Op economisch vlak biedt die immigratie geen voordelen en op maatschappelijk vlak brengt ze veel problemen met zich mee. N-VA staat voor een strikter beleid op dat gebied terwijl Groen het ruime beleid voorstaat. CD&V, sp.a en Vld nemen een wat vage en wisselende middenpositie in.
     Groen heeft veel middelen om de andere partijen van haar gelijk te overtuigen. De partij heeft het Marrakesh-pact en de Europese regels aan haar kant. Bij CD&V kan ze het vluchtelingenverhaal van Jozef en Maria bovenhalen en bij Vld het open-grenzen-ideaal en het universele humanisme. En bij de socialisten zijn argumenten overbodig, want hun allochtoon electoraat zet al voldoende druk om hen naar die kant over te laten hellen. Gunstig voor Groen is daarbij ten slotte de wet van de traagheid. Een Groen migratiebeleid betekent dat er eigenlijk niets hoeft te veranderen. Alles kan bij het oude blijven. Alleen de taal moet wat wolliger.
     Maar ook N-VA heeft een aantal middelen om coalitiepartners te overtuigen. De partij kan wijzen op het succes van het strikte asielbeleid in Australië, van de strenge gezinsherenigingsnormen in Denemarken en de van de economische immigratiepolitiek van Canada. Een beleidspartij als CD&V begrijpt zonder veel moeite dat minderheden minder makkelijk integreren naarmate de groep groter wordt. De VLD-middenstander heeft weinig begrip voor migranten die door het OCMW gehuisvest worden, van het OCMW een leefloon krijgen en bij de apotheek naar het OCMW verwijzen als er iets moet worden betaald.  En bij de socialisten zijn geen argumenten nodig, want wat overblijft van hun autochtoon arbeiderselectoraat zet al voldoende druk om hen naar die kant over te laten hellen. Eén doorslaggevend argument heeft N-VA niet, maar wát ze heeft, is voldoende om stap voor stap wetgeving en beleid uit te werken die de migratiekraan kwartslag na kwartslag sluiten.
     Ik trekt daar allemaal mijn eigen conclusies uit. Op nogal veel van de internetsites die ik aanklik, krijg ik reclame voor CD&V. Een lieve collega van mij staat op de lijst van die partij. Ik moet die mensen teleurstellen, want ik zal niet voor ze stemmen. Zoals ik het zie zou ’t een weggegooide stem zijn, want hun partij is er voor de regeringsvorming toch weer bij, of ik er nu wel of niet voor stem. Nee, als ik stem, is het op Groen of N-VA. Maar op wie van de twee zal ik hier en plein public niet verklappen.


*Misschien zal de ‘herverdeling’ onder een linkse regering nog wat toenemen. Veel zal dat niet zijn want ons land is nu al herverdelingskampioen in Europa (hier). Ook linkse partijen zullen, als ze een keer meeregeren, inzien dat je niet tot in het oneindige kunt herverdelen, en dat er andere en betere vormen van armoedebestrijding bestaan.

Bart De Wever en de 'onnodige hervormingen in het onderwijs'

     ‘Met ons geen zotternijen of onnodige hervormingen in het onderwijs,’ zei Bart De Wever. Hilde Crevits antwoordde daarop: ‘En zonder mij waren er geen nieuwe eindtermen gekomen. Ik had ervoor kunnen kiezen om alleen een aantal eindtermen te laten vallen, maar ik heb gezegd: we gaan voor totaal nieuwe eindtermen.’ Er was daar heel veel werk in gegaan, voegde ze er nog aan toe, werk van honderden experts, leraren, ouders en leerlingen.*
     Dat vele werk dat daar is ingegaan, ik vind dat jammer. Karel van het Reve was, naast een erg goede essayist en columnist, ook professor in de slavistiek. Hij gaf, zij het met tegenzin, toe dat er ook voor universiteiten een soort eindtermen moesten bestaan, ‘een studieprogramma met redelijke minimumeisen waaraan iemand moet voldoen om het einddiploma te krijgen’. Maar daar moest niet te veel over worden vergaderd, en ze moesten ook niet telkens worden veranderd. ‘Als ik met laat ons zeggen Willem Vermeer en Carl Ebeling één middag om de tafel ga zitten,’ schrijft Karel, ‘maken wij een studieprogramma voor de Nederlandse slavistiek waar men twintig jaar mee vooruit kan en dat zeker niet slechter zal zijn dan enig studieprogramma waar men nu al zo’n vijftien jaar over vergadert.’
     Nu ik binnen een jaar op pensioen ga – ik word 64 – kan ik mij veroorloven om de eindtermen van Crevits cum grano salis te nemen, maar ik heb er indertijd heel wat vakanties aan besteed om die hopeloze bureaucratische onzin te vertalen in lessen die enigszins interessant konden zijn. Eigenlijk deed ik het omgekeerde. Ik bekeek eerst de leerstof die men altijd al had gegeven in een of ander jaar. Je kon dat te weten komen door het te vragen aan een meer ervaren collega, of door te bladeren in oude handboeken – hoe ouder hoe beter. Dan dacht ik na welke lessen ik daarover wou geven. En dan moest ik beginnen wringen en trekken en hangen en wurgen om de lessen die ik wilde geven en die eindtermen die ik moest volgen een beetje met elkaar in overeenstemming te brengen.
     Die werkwijze had zijn voordelen. De eindtermen waar ik mee te maken kreeg, voorzagen weinig ruimte voor literatuur maar veel ruimte voor – ik haal even diep adem –  ‘spreekvaardigheid op structurerend en beoordelend niveau voor een onbekend publiek’. Ik loste dat op door een aantal opdrachten te verzinnen en uit te werken zodat mijn leerlingen ‘structurerend en beoordelend’ over literatuur konden praten voor hun klasgenoten, die dan wel geen ‘onbekend publiek’ vormden, maar toch minstens een publiek dat vrij onbekend was met literatuur. En als ik die opdrachten een paar jaar had uitgetest en aangepast, kon ik er twintig jaar mee vooruit, op voorwaarde dat er geen nieuwe ‘innovatieve’ eindtermen kwamen die oplegden om literatuur uitsluitend nog aan te leren volgens de portfoliomethode.
     Ik zou het anders kunnen verwoorden: de beste eindtermen zijn de oude eindtermen, niet omdat die zo goed zijn, maar omdat de leraren en de handboekenschrijvers de tijd hebben gehad om het bruikbare dat erin staat te leren gebruiken en het onbruikbare te neutraliseren. Bij nieuwe eindtermen moet dat hele proces worden overgedaan, wat in tijden als deze, neerkomt op vergaderingen met de vakgroep, vergaderingen met de directie en vergaderingen met de begeleiders, waarna de woeste papierstroom op gang komt die aan zulke vergaderingen ontspringt.
     Nu zijn de nieuwe eindtermen voor het middelbaar waar Crevits over sprak ondertussen vastgelegd voor de eerste graad, en voor de andere graden zijn ze niet meer te stoppen. Goed, dan is het kwaad geschied, ik wil niet zeuren, gedane zaken nemen geen keer. Maar voor de toekomst wil er graag aan herinneren dat élke onderwijshervorming – ook een goede, ook een noodzakelijke – een aanpassingskost met zich meebrengt.
     Het is echter, helaas, veel erger. De meeste hervormingen die werden en worden voorgesteld door het onderwijsestablishment – de koepels, het ministerie, sommige medeplichtige directies – zijn nóch goed, nóch noodzakelijk. Het zijn, zoals De Wever terecht zegt, ‘zotternijen’. Het is een zotternij om leerlingen met een verschillende aanleg samen te zetten in één klas, hoezeer je ook probeert te ‘differentiëren’ om het daardoor gecreëerde probleem op te lossen. Het is een zotternij om aan scholen en klassen een ‘sociale mix’ op te leggen. Het is een zotternij om minder tijd aan kennisoverdracht en meer tijd aan vaardigheden te besteden. Het is een zotternij om elitèèère richtingen zoals Latijn-wiskunde te ondermijnen door technologische richtingen als alternatief naar voren te schuiven. Het is een zotternij om klassikaal onderwijs te vervangen door ‘groepswerk’, ‘actief zelfstandig leren’ en ‘peer teaching’. Het is een zotternij om de logische en didactische opbouw van een vak om te ruilen voor een ‘vakoverschrijdende benadering’ of door ‘vakken op elkaar af te stemmen’**. Het is een zotternij om een objectieve evaluatie in punten in te wisselen voor een subjectieve commentaar in woorden. Het is een zotternij om onderwijs te geven ‘vertrekkend van de leefwereld van de leerlingen’ en ‘rekening houdend met wat men later nodig heeft’. Het is een zotternij om op grote, diepgaande vakken te besnoeien en kleinere, ‘actuele’ vakken in te voeren. Het is een zotternij om leerplannen en inspectie toe te spitsen op specifieke pedagogische methodes in plaats van op algemene degelijkheid en resultaten. Het is een zotternij om het gewicht van de examens te verminderen ten voordele van creatieve taakjes. En het is, geloof ik, een zotternij om gelijk welk bestaand of ingebeeld probleem op te lossen door ‘co-teaching’. Als men een tweede leraar voor de klas kan zetten, kun je beter die klas splitsen in twee kleinere klassen, met elk één leraar.
     Ik heb in bovenstaande alinea, tegen mijn gewoonte, veel beweerd en weinig geargumenteerd. Ik moet het een beetje kort houden. Wie wil kan enkele argumenten terugvinden in mijn vorige stukjes*** of op de onvolprezen site van Onderwijskrant en op de Facebookpagina van Raf Feys. Ik wil hier alleen enkele misverstanden rechtzetten.
     Het is helemaal niet zo dat vroeger álles beter was. Vandaag gaan leraren vriendschappelijker om met hun leerlingen dan vroeger. Het aandeel van de tirannen en hellevegen onder hen is verminderd. De handboeken van wiskunde en biologie zijn beter dan die van 45 jaar geleden (die van Nederlands zijn slechter en die van geschiedenis zijn even slecht). In Nederlandse literatuur kan ik nu vrijuit spreken over anderstalige auteurs. Ook zijn er veel technische vernieuwingen die het leven van de leerling en dat van de leraar aangenamer maken.  Op mijn school heeft elke klas een computer met beamer. Mijn schema’s moet ik niet op bord schrijven want ik kan ze projecteren. Ik kan kaarten, tijdlijnen en prenten laten zien, en ook filmfragmenten – maar ik mag daarin niet overdrijven, want zoiets verveelt gauw. Ik kan fotokopiëren in plaats van stencilen. Dat zijn allemaal dingen die nu beter zijn dan vroeger. Ook is niet álles fout wat de ministerie- en koepelpedagogen hebben bedacht. Af en toe wat differentiatie, vaardigheden, groepswerk, vakoverschrijding, presentaties door leerlingen, het brengt enige afwisseling in de klas en het kan nuttig zijn.
     Verder is het niet billijk om voor alles wat er fout loopt de ministerie- en koepelpedagogen als schuldigen aan te wijzen. Als leerlingen vandaag minder Frans kennen dan vroeger, dan komt dat ook omdat de Franse taal uit hun omgeving is verdwenen. Wíj groeiden op met Franse films en Franse chansons en ouders die tegen elkaar Frans praatten als de kinderen niet mochten weten wat er gezegd werd. Dan pik je snel een en ander op. En als de leerlingen minder lezen dan vroeger, dan komt dat omdat ze hun verhalen ergens anders kunnen halen. Wij hadden alleen de romans van Hendrik Conscience, Ernest Claes en Charles Dickens. Zij van hun kant hebben Game of Thrones, Breaking Bad en Pretty Little Liars. Dat de leesvaardigheid dan achteruitgaat, is begrijpelijk. Laten we de pedagogen in deze dus niet te hard vallen, op voorwaarde dat ze de zaken niet erger maken door geëmmer over ‘communicatieve taaltaken’, ‘leesvaardigheidsstrategieën’ en ‘zakelijke teksten’.
     Dat waren enkele kleine misverstanden. Het grootste misverstand is evenwel dat al die hervormingen waarvan sprake onvermijdelijk, onontkoombaar en onomkeerbaar zouden zijn want, zegt men, ‘de maatschappij verandert’, ‘onze kennis veroudert’ en ‘de leerlingen van nu zijn niet meer de leerlingen van vroeger’. Neem die laatste bewering. Als ik voor een klas sta, zie ik voor mij het soort jongens dat wij ook waren**** – aardige jongens, zou Nescio’s Koekebakker zeggen, al moest hij het zélf zeggen. Het grote verschil is dat er nu ook meisjes bij zijn. Maar minder gedisciplineerd? Toen ik op mijn school begon les te geven, was het de gewoonte dat leraren die een vrij uur hadden werden ingeschakeld voor ‘toezicht’ in een van de klassen waar de leerkracht afwezig was. Dat was vreselijk. De leerlingen werden verondersteld te studeren. In werkelijkheid babbelden zij vrolijk door elkaar, liepen in het lokaal rond of waren aan het kaarten.
     Ik heb toen voorgesteld om al die leerlingen samen te brengen in één grote studiezaal zoals dat de gewoonte was toen ik zelf school liep. De toenmalige directie aarzelde. Zou er dan niet nog veel meer gebabbeld en rondgelopen en gekaart worden? We hebben het uitgeprobeerd en het viel goed mee. We doen het nog altijd zo. De leerlingen komen binnen in de zaal, krijgen een plaats toebedeeld, en gaan aan het werk. Na twee tot vijf minuten is het in zo’n studiezaal met millenials even stil als in gelijk welke studiezaal van vroeger met babyboomers of generatie-X’ers. Dat neemt niet weg dat veel klassen nu rumoeriger zijn dan vroeger. Maar ligt dat aan de veranderde leerlingen? Ik heb indertijd een pedagogisch directeur gehad die de voorkeur gaf aan klaslokalen in ‘café-opstelling’. Tja, dan krijg je wel eens café-gedrag.
     En onze verouderende kennis dan? Ach, ook dat valt best mee. Soms moet je iets aanpassen. In biologie brengt men nu het DNA ter sprake, wat in mijn tijd nog een nieuwigheid was waar niet alle biologieleraren van op de hoogte waren. En in aardrijkskunde zijn alleen de rivieren, de gebergten, de continenten en de aardlagen op hun plaats gebleven. Maar in het Latijn zijn geen nieuwe naamvallen ontdekt, de Guldensporenslag vindt nog altijd plaats in 1302 en Multatuli is nog altijd de auteur van Max Havelaar. De regels voor de subjonctif in het Frans zijn dezelfde als vroeger, al zegt men nu wat minder vaak ‘Il ’s en est fallu de peu que je ne tombasse’. In de wiskunde, de fysica, de biologie, de economie en de computationele taalkunde worden voortdurend belangrijke ontdekkingen gedaan, maar die zijn zo ingewikkeld dat ze geen plaats hebben in het middelbaar onderwijs.
     Ja, er zijn allerlei nieuwigheden zoals Facebook, Twitter en Instagram, maar daar weten de leerlingen meer van dan hun leraren. Hoe minder we daarover zeggen, hoe minder we ons belachelijk maken. Er zijn meer mogelijkheden om een wasmachine te programmeren, maar dat moet je niet op school aanleren, aangezien die wasprogramma’s alweer verouderd zijn voor het schooljaar ten einde is. Er bestaan nu nuttige computerprogramma’s zoals Powerpoint of Excel die veertig jaar geleden niet bestonden, maar die leren de kinderen wel vanzelf, of ze leren ze van elkaar. We moeten nu ook niet álle vormen van ‘zelfontdekkend leren’ en ‘peer teaching’ verwerpen.
     Je hoort vaak dat leerlingen nu makkelijker ‘informatie kunnen opzoeken’ op internet. Dat zou dan een hele verandering zijn. Het onderwijs zou daar rekening mee moeten houden. Ik wil dat best geloven. Anderzijds is té veel rekening houden met dat ‘opzoeken’ misschien wel de ergste zotternij van allemaal. Sommige pedagogen schijnen te geloven dat informatie die wordt ‘opgezocht’ op een of andere manier ook verworven is, zoals de studenten van Godfried Bomans geloofden dat je wetteksten kon memoriseren door juridische boeken onder je hoofdkussen te leggen als je slaapt. Ook veel leerlingen trouwens denken dat dat ‘opzoeken’ een waarde op zich is. Ze knippen digitaal een stuk ‘informatie’ uit en plakken die in hun eigen taak, zoals ze gewoon zijn om zoiets te plakken in hun ‘portfolio’. Ik moet dan geduldig uitleggen dat zoiets plagiaat is en dat ze dat eigenlijk niet zouden mogen doen.
     De lezer heeft al begrepen dat ik de meeste onderwijsinnovaties van de laatste 40 jaar in De Wevers rubriek van ‘onnodige hervormingen’ en ‘zotternijen’ plaats. Maar dat betekent niet dat ik tegen àlle vernieuwingen ben. Mijn Latijnse auteurs lees ik alleen in de uitgaven van Hachette ‘expliqués d’après une nouvelle méthode’. Die ‘nouvelle méthode’ dateert weliswaar van rond 1850, maar ze is in elk geval pedagogisch goed uitgekiend. En zelfs de nieuwe en moderne methode van Hachette van 1850 kan worden aangevuld met nog nieuwere digitale middelen, zoals ze worden bijgeleverd bij de elektronische edities van Perseus Digital Library. Maar dat is allemaal bijzaak: ook mét de nieuwe methode van Hachette en de digitale ondersteuning van Perseus leer je voor Latijn nog altijd best je woordjes, verbuigingen, vervoegingen en stamtijden uit het hoofd. Daar is niet veel aan veranderd.
     Onze onderwijsvernieuwers zijn uitgegaan van het vooroordeel dat de vroegere methodes fundamenteel verkeerd waren. Dat waren ze niet. Ze hadden integendeel hun deugdelijkheid bewezen. De kinderen van vroeger kenden wel degelijk Frans, Wiskunde en Geschiedenis. Daarom hadden de vernieuwers hun energie beter gebruikt om de bestaande methodes technisch te verbeteren, bijvoorbeeld door het ontwerpen van digitale ondersteuning. Ik heb dertig jaar geleden cd-roms gezien met betere didactische software dan wat nu bij de schoolhandboeken geleverd wordt. Elke klas met computers of iPads zou met de gepaste software dienst kunnen doen als zo’n taallaboratorium waar scholen indertijd miljoenen voor betaalden. Maar die software komt er niet omdat het beginsel van een taallaboratorium met driloefeningen niet past in de ideologie van communicatief talenonderwijs.
     Om kort te gaan, in het debat tussen De Wever en Crevits, stond ik pal achter De Wever. Uit alles wat hij zei, kon je afleiden dat hij de onnodige hervormingen en zotternijen mee verantwoordelijk achtte voor de achteruitgang van ons onderwijs. Dat vond ik fijn, want ik denk er ook zo over. Nog fijner vond ik zijn plan ter afschaffing van de zogenaamde centrale aanmelding, waarbij een computer beslist naar welke school een kind mag gaan. Dan nog liever kamperen voor de schoolpoort, vond De Wever. Ik heb lange tijd gedacht dat ik alleen stond met die mening. De enige vlieg die ik de N-VA-voorzitter wil afvangen, betreft zijn bewoordingen. Hij sprak van ‘pretpedagogie’ om de hervormingsonzin in onze scholen aan te klagen. ’t Is een leuk woord en het ligt goed in het gehoor, maar het kan de verkeerde indruk wekken dat er mensen bestaan die die pedagogie ook echt prettig vinden. Nou ja, die mensen zullen wel bestaan, maar zelf heb ik die pedagogie nooit prettig gevonden en ik heb in alle jaren dat ik les gaf maar enkele leerlingen gehad die daar anders over dachten. De meeste leerlingen vonden het geloof ik juist prettig om een meer traditionele leraar vooraan in de klas te hebben die aan de opgelegde pret niet meedeed. Wij hebben in elk geval vaak gelachen.

* Het debat tussen De Wever en Crevits werd uitgezonden op De Zevende Dag op 5 mei. Alhoewel ik bij het debat vooral supporter was van De Wever, zei ook Hilde Crevits wel eens dingen over de vrijheid van de leerkrachten en de scholen die mij plezier deden. Dat heeft ze vroeger ook al gedaan. De mooiste uitspraak vond ik dit keer deze. Als een school een meningsverschil had met de koepel, zei Crevits, dan moest een school haar eigen lijn volgen en zich van die koepel niets aantrekken.

** Crevits haalde met trots aan dat wetenschappen en wiskunde nu beter op elkaar worden afgestemd. Het lijkt op het eerste gezicht een goede zaak als de wiskunde die in een bepaald jaar wordt aangeleerd, tegelijk kan worden gebruikt om wetenschappelijke problemen te benaderen die in dat zelfde jaar worden behandeld. Maar vaak is er een réden waarom de wiskunde van een bepaald jaar niet is afgestemd op de wetenschappen van datzelfde jaar. Door de vakken te veel op elkaar af te stemmen kan de logische of didactische opbouw van elk vak worden verstoord.

*** Vorige stukjes: hier, hier, hier, hier, hier, hier, hier, hier, hier, hier, hier, hier, hier, hier, hier, hier, hier, hier, hier, hier, hier, hier en hier.

**** Ik geef les aan een plattelandsschool met een meerderheid aan autochtone leerlingen. Er zijn natuurlijk stadsscholen waar de leerlingen wél veranderd zijn.  Maar de meeste onderwijsinnovaties houden amper verband met de instroom van allochtonen leerlingen. Deden ze dat maar!

De vrije schoolkeuze: N-VA gefopt?



     Meestal ben ik niet zenuwachtig als ik een stukje ga schrijven. Gáán neuken en geschreven hébben, zijn leuk, zei Herman de Coninck, maar gáán schrijven vind ik ook best. Deze keer valt het echter niet mee, want het gaat om een onderwerp dat mij na aan het hart ligt en waar het de verkeerde kant mee uitgaat: de vrije schoolkeuze. Door de bittere kou van de week, kreeg het schoolpoortkamperen namelijk een dramatisch gezicht. Ouders die ‘doodvriezen’ voor de schoolpoort is een aanschouwelijk beeld; vrije schoolkeuze is daarentegen een nogal theoretisch concept. Nu reageert ons brein feller op aanschouwelijke beelden dan op theoretische concepten en er verschenen nogal wat ingezonden stukken van lezers die de vrije schoolkeuze graag opofferden als ze op die manier bespaard bleven van ‘schrijnende’ reportages over kamperende ouders.
     Er waren ook andere aanwijzingen dat het de verkeerde kant uitging. Maandag werd ik opgebeld door een mevrouw van Radio Hautekiet. Of ik in het programma mijn standpunt kon toelichten over centrale aanmelding en vrije schoolkeuze? Ze had mijn blogs over die kwestie gelezen. Nu was dat toelichten wat moeilijk, omdat ik op het moment van de uitzending les moest geven, maar ik was vooral bezorgd omdat die mevrouw in haar wanhoop bij mij was uitgekomen. Had ze geen invloedrijker persoon gevonden die bereid was rechttoe rechtaan de vrije schoolkeuze te verdedigen?
     Diezelfde avond las ik verbaasd in de krant dat Lieven Boeve hetzelfde standpunt innam als ik. Vrije schoolkeuze, zei hij, is belangrijker dan ‘sociale mix’. Dat was geen goed teken. Als Boeve het opnam voor vrije schoolkeuze, dan kon dat maar een ding betekenen: dat het begrip vrije schoolkeuze in toongevende kringen een andere betekenis aan het krijgen was dan de traditionele, en met name een heel precaire betekenis.
     Mijn onrust was eigenlijk daarvóór al begonnen met een stuk van Brinckman in De Standaard van 24 februari:  ‘Scholen en N-VA stellen grenzen vrije schoolkeuze in vraag.’ Eerst had ik die kop verkeerd gelezen en dacht ik dat N-VA de vrije schoolkeuze in vraag stelde. Ik schrok me rot. Toen ik evenwel de kop nog eens bekeek, bleek dat het de grenzen aan de vrije schoolkeuze waren die in vraag werden gesteld. Goed zo, dacht ik, die grenzen moeten weg. Maar toen ik het hele stuk gelezen had, voelde ik iets in mijn maag. Spreken van een knagend gevoel is mij te sterk uitgedrukt, maar aangenaam was het gevoel ook niet.
     Volgens het stuk wou N-VA-man Kris Van Dijck in de eerste plaats de dubbele contingentering kwijt. Dat is inderdaad een onzinnige regeling waarbij een school een bepaald percentage kansarme leerlingen moet opnemen. Om te beletten dat scholen die dat percentage niet bereiken toch kansarme leerlingen zouden weigeren, worden stompzinnige regeltjes opgesteld die alles danig in de war sturen. Zo moet een school per studierichting op voorhand aangeven wat het maximum aantal leerlingen is dat ze voor die richting wil toelaten. Dat is onzin. Elke school kent jaarlijks schommelingen per studierichting. Die konden vroeger perfect worden opgevangen, terwijl ze in de nieuwe regeling voor nodeloze moeilijkheden zorgen.
     Wat mij bij dat alles stoorde, was dat Van Dijck alleen de praktische kant van de zaak belichtte. De principiële argumentatie ontbrak ten enenmale. Ik was er dus niet gerust in. Wat als N-VA nu eens akkoord ging met een veralgemeende centrale aanmelding – waarbij een computersysteem uiteindelijk de vrije schoolkeuze vervangt – in ruil voor de afschaffing van de contingentering? Dat zou een wel heel dwaze ruil zijn, want van die contingentering wil iedereen af, ook de bedenkers zelf van de regeling. Die hebben immers begrepen dat hun uiteindelijke doel – de ‘sociale mix’ – op termijn veel makkelijker kan worden bereikt door een cleane centrale aanmelding dan door de warboel van een contingentering?
     En toen kwam Crevits op de televisie. Een centrale aanmelding voor heel Vlaanderen wou ze voorlopig niet opleggen, zei ze, omdat daar nog geen parlementaire meerderheid voor was. Nog geen? Een handig meisje als Crevits zou zoiets niet zeggen, dacht ik, als zo’n meerderheid niet in het verschiet lag. En jawel. Vrijdag lees ik in Het Nieuwsblad dat er een akkoord in de maak is om de contingentering af te schaffen en de centrale aanmelding in te voeren.
     Ik geef graag toe dat de huidige regeling niet goed werkt. Anderzijds is ’t altijd jammer als een slechte regeling vervangen wordt door een regeling die nóg slechter is. Aan de praktische kant zal alles wel in orde zijn met een centrale aanmelding: geen dubbele inschrijvingen meer, soepeler bepaling van de klasgrootte, geen gedoe met iglotentjes in de vrieskou. Maar de kwaliteit van de scholen – en daar gaat het toch om – gaat er volgens mij onder lijden.
    Op Het Nieuwsblad denken ze daar anders over. Farid El Mabrouk lijkt erg in zijn sas als hij schrijft dat de centrale aanmelding ‘de onderlinge concurrentie tussen de scholen overbodig maakt.’ Van zo’n zinnetje word ik diep ongelukkig. Is het dan zo moeilijk om te begrijpen dat juist gezonde concurrentie de scholen beter maakt?* Bart Eeckhoudt schrijft ergens dat het probleem van de schoolkeuze vanzelf verdwijnt als de overheid ervoor zorgt dat alle scholen topkwaliteit bieden. Dat heeft hij waarschijnlijk zelf bedacht. En hoe, beste Bart, moet de overheid dat dan doen? Door nieuwe eindtermen op te stellen? Door meer inspectieteams op de scholen los te laten? Door een wetenschappelijke masteropleiding te vervangen door een pedagogische masteropleiding? Door meer bureaucratie in te voeren om de leraren te ‘ondersteunen’? Door meer bijscholingen aan te bieden? Door een nieuw vak in te voeren en een ander af te schaffen? Al die zaken doen, geloof ik, meer kwaad dan goed.
     Crevits zegt dat de overheid geen scholen zal toewijzen. Ik mag het hopen! Als er op een school voldoende plaatsen vrij zijn, zegt ze, zullen alle ouders die dat willen hun kinderen dáár kunnen inschrijven. Dat zou er nog aan ontbreken! Alleen wanneer er er te veel kinderen voor te weinig plaatsen zijn, voegt ze eraan toe, zal het lot moeten beslissen. En dan zal de overheid – maar dat zegt ze er niet bij – de keuze van de computerloterij met dwang opleggen. En aangezien er volgens de demografen binnenkort veel steden en dorpen zullen zijn met te veel kinderen en te weinig scholen, zal het belang van de loterij, en van de dwang, alleen maar toenemen.
     Ik heb een beter voorstel: doe weer zoals vroeger. Crevits wil vermijden, lees ik in het De Standaard van 1 maart,  ‘dat de directeur het laatste woord krijgt over wie de school binnen mag.’ Dan stel ik mij de vraag: wat is er mis met een directeur die de inschrijvingen in laatste instantie goedkeurt? Dat was de regeling die toegepast werd toen Crevits naar school ging, en het was de regeling  die háár vader indertijd als schooldirecteur moet hebben toegepast.
     Raymonda Verdyck van het Gemeenschapsonderwijs zegt het allemaal wat duidelijker dan Crevits. Ze heeft minder gewetensbezwaren. ‘De strijd tegen de segregatie, verklaart ze in Het Nieuwsblad, moet vanuit de overheid worden opgelegd (mijn cursivering). Anders keren we terug naar de tijd waarin scholen leerlingen konden weigeren.’ Precies, en in díe tijd – de jaren 50, 60 en 70 – heeft de verbazingwekkende democratisering van het onderwijs plaatsgevonden. Al die zogenaamde elitescholen** stelden, vrijwillig, hun poorten open voor arbeiderskinderen die een generatie daarvóór in het beste geval in een ‘vakschool’ terechtkwamen. De zo gewenste ‘sociale mix’ kwam spontaan tot stand, in een redelijke verstandhouding tussen ouders en directies.
     Die ontwikkeling zal toen overigens wel niet probleemloos verlopen zijn. Hier en daar zal ongetwijfeld een directie, uit sociaal snobisme, een kansarme leerling geweigerd hebben, die dan op een andere school met open armen werd ontvangen. Door de bank genomen echter lijkt mij het tweespan van inschrijvingsrecht voor de ouders en aanvaardingsrecht voor de scholen, de beste oplossing. Mocht N-VA dát kunnen afdwingen, zou ik die partij heel dankbaar zijn. Als ze dat niet kan wegens de fameuze ‘politieke krachtsverhoudingen’, tant pis. Als ze daarentegen mee zou glijden op het hellend vlak dat van centrale aanmelding naar een opgelegde schoolkeuze leidt, zou mij dat erg bitter stemmen. Ik vrees niet zozeer voor morgen of overmorgen. Zolang N-VA tot de parlementaire meerderheid behoort, kan ze misschien de kwalijke gevolgen van de centrale aanmelding beperken. Maar door de centrale aanmelding goed te keuren zou ze het instrument helpen smeden waarmee een andere politieke meerderheid – met veel mensen als Raymonda Verdyck erin – in de toekomst de schoolvrijheid helemaal kan afschaffen.
     Quid N-VA?

* Ik citeer hier een fragmentje uit een vorige blogpost.
‘Een lezer reageerde op mijn stukje dat onze maatschappij erin moet slagen ‘alle scholen op hetzelfde hoge niveau te brengen’ en dat het ‘niet verdedigbaar is dat er goede en slechte scholen zijn.’ Daar moest ik even over nadenken. Er zullen, geloof ik, altijd wel goede en minder goede scholen zijn, zoals er goede en minder goede restaurants zijn, goede en minder goede auto’s en goede en minder goede kleurpotloden. Als je om het even welk nummer van Testaankoop openslaat, zie je dat er ook bij gelijkgeprijsde producten grote kwaliteitsverschillen optreden. In scholen, net als in bedrijven, worden bepaalde beslissingen genomen, om de kwaliteit te verbeteren. Je weet niet goed waarheen die beslissingen zullen leiden. ’t Is een proces van gissen en missen, van trial and error. Sommige beslissingen draaien goed uit, andere minder goed. En daardoor komt het, onder andere, dat er goede en minder goede scholen zijn. Het leuke is echter dat de minder goede altijd kunnen leren van de goede en zo kunnen ze er allemaal op vooruitgaan.
Daar komt nog eens bij dat je je kunt afvragen wat een goede school is. Wat is precies de beste school? De moeilijkste? De makkelijkste? De zorgzaamste? De zakelijkste? De strengste? De toegeeflijkste? De meest elitaire? De minst elitaire? Ik ken in elk geval ouders die, net als Tom Naegels, hun kind nooit naar een elitaire dikke-nekkenschool zouden sturen. Dat is voor hen dan zeker niet de beste school. Ook ken ik ouders die hun ene kind naar onze school stuurden – Onze-Lieve-Vrouw-Waver, Bosstraat 9 – omdat die het beste paste bij dát kind, terwijl ze dan hun andere kind naar de concurrentie stuurden, waar het op zijn beurt, hoopten ze, beter op zijn plaats zou zijn.’

** De vlag ‘eliteschool’ kan twee ladingen dekken al naargelang men het heeft over ‘sociale’ en ‘intellectuele’ elite. Ik heb geen groot bezwaar tegen een intellectuele eliteschool. En ik heb er nog minder bezwaar tegen dat binnen een school ‘eliteklassen’ bestaan, klassen waar intellectueel begaafde en schools ingestelde leerlingen worden samen gezet met het oog op extra uitdaging. Ontwikkelingspsycholoog Wim Van den Broeck zegt daar iets over in  De Morgen van 26 februari. Uit ‘robuust onderzoek’, zegt Van den Broeck, blijkt dat leerlingen het beter doen als ze in homogene groepen les krijgen.’ Dat ‘robuust onderzoek’ komt alleszins overeen met mijn eigen ervaring.

# Opkuisen

     In Keerbergen, waar ik woon, zie je ze niet vaak, maar in de Brusselse Noordwijk schijnt er een probleem te zijn met transitmigranten. In het Maximiliaanpark, lees ik, verblijven er tussen de vijfhonderd en zeshonderd van die mensen. Ze hebben geen verblijfsvergunning, sterker nog, ze willen geen verblijfsvergunning – ze willen alleen doorreizen naar Groot-Brittannië waar ze, helaas voor hen, niet welkom zijn.
     Zo’n situatie is niet gezond. Die vluchtelingen kunnen nergens terecht. Ze zoeken elkaar op, er komen er meer en meer, en voor je het weet krijg je zoals in Calais onhoudbare toestanden. En onhoudbare toestanden, dat weet iedereen, kunnen heel lang aanhouden. Dat kan dan weer leiden tot ‘overlevingscrimininaliteit’ waarbij de verschoppelingen der aarde brave burgers overvallen om een brood te stelen, zoals in een 19de-eeuws melodrama.  Dat is niet leuk als het om jouw brood gaat, dat je net bij de Turkse bakker om de hoek hebt gekocht. Je hebt genoeg geld om een tweede brood te kopen, maar daar gaat het niet om. De overval geeft je een gevoel van onveiligheid – hetzelfde gevoel van onveiligheid waar de transitmigranten ook onder lijden en dat volgens dr. Stephanie De Maesschalck leidt tot een verstoorde lichamelijke ontwikkeling, een versneld genetisch verouderingsproces, diabetes, angstaanvallen, depressies en slaapstoornissen. En dat is niet alles. In de buurt van zo’n transmigrantenpark kunnen hardvochtige kapitalisten opduiken – alweer zoals in een 19de-eeuws melodrama – aasgieren op zoek naar rechteloze vluchtelingen die ze dan aan een heel laag loon tewerkstellen terwijl ze tegelijk geen cent aan sociale bijdragen betalen.
     Hier moet worden opgetreden, zullen velen onder mijn lezers denken, menselijk, binnen de wet, maar kordaat. En dat betekent onder andere dat af en toe een groepje transitmigranten in het Maximiliaanpark moet worden gearresteerd. Theo Francken heeft in een tweet verslag gedaan van zo’n arrestatie en daar de hashtag ‘opkuisen’ aan toegevoegd. Na protest van alle kanten heeft hij de hashtag nader verklaard: ‘Ik kuis geen mensen op. Ik kuis problemen op.’ En voor de zekerheid heeft hij de hashtag verwijderd. Maar dat soort excuses overtuigt niet en de negatieve reacties bleven komen.
     Bij die negatieve reacties kan ik mij het beste vinden in die van Mark Van de Voorde, oud-hoofdredacteur van Kerk en Leven en gewezen speechschrijver van Yves Leterme en Herman Van Rompuy.  Van de Voorde geeft in ronde woorden toe dat er inderdaad een probleem is. Hij schrijft dat er ‘iets moet worden gedaan opdat de overlast aan het Brusselse Noordstation eindigt.’ En hij onderkent de complicatie van migranten die hier verblijven maar die hier geen asiel willen aanvragen. Je zou kunnen zeggen dat de opvattingen van Van de Voorde,  van Francken en van mij tot daar overeenkomen. Maar er zijn ook verschillen. Van de Voorde vindt het woord ‘opkuisen’ ongepast hard taalgebruik en dat vind ik ook, maar Francken blijkbaar niet. Verder meent de oud-hoofdredacteur dat met het woord ‘opkuisen’ de transitmigranten worden gelijkgesteld aan ‘zwerfvuil’. Dat vind ik dan weer een overhaaste conclusie.
     Of Francken transmigranten echt voor zwerfvuil aanziet,  kunnen Van de Voorde en ik niet weten. Slechts de Allerhoogste heeft het vermogen om hart en nieren te schouwen. Wat we wel weten is dat het stoere taalgebruik van Francken behoort tot een bepaald soort politiek spel dat door velen wordt gespeeld. Enige tijd geleden sprak Caroline Gennez over leerlingen uit het beroepsonderwijs als over ‘jongens met vuile handen’. Zelfs onze zachtaardige minister van Onderwijs vergeleek nog niet zo lang geleden slecht presterende leraren met ‘rotte appels’. ’t Is het soort kranige taal dat in een krantenkop terechtkomt, of, als soundbite, in het Het Journaal of in Het Nieuws.*
     Wat evengoed tot het politieke spel behoort, is de verontwaardigde reactie van politieke tegenspelers die de uitspraak zo ongunstig mogelijk interpreteren**. Als Francken twittert over ‘opkuisen’, twitteren oppositiepartijen en coalitiepartners over ‘de menselijke waardigheid’. Een linkse brildrager staat op en haalt de Lingua Tertii Imperii van Victor Klemperer uit de kast. En je ziet zoiets ook aan de andere kant van het politieke areaal. Toen Gennez haar uitspraak deed over de vuile handen verweet Koen Daniels haar dat ze een minachtende houding aannam tegenover een deel van de leerlingenpopulatie: ‘U blijft technische richtingen hier “de leerlingen met de zwarte handen” noemen. Hoe durft u?’ Daniels, die ik anders graag mag lijden, wist donders goed dat Gennez haar uitspraak niet minachtend had bedoeld. Maar de kans was te mooi om te laten liggen. Vooral omdat Gennez zich in haar tussenkomst zelf ook aan ergerlijke demagogie had bezondigd.
     Voor mij is dat allemaal niet nieuw. In 1973 was aan de middelbare scholen beroering ontstaan rond een plan om de legerdienst te vervroegen. Om de gemoederen van de Menense scholieren te bedaren kwam een heuse kolonel in de feestzaal van ons college uitleg geven over het plan. Op een bepaald ogenblik zei hij iets over paarden. Een medeleerling sprong verontwaardigd op en riep: ‘Hoe durft u ons met paarden vergelijken? Wij zijn geen paarden.’ Groot applaus was zijn deel.

* Dat die krachtige taal van ‘opkuisen’ en ‘vuile handen’ en ‘rotte appels’ – wat ook de bedoeling er van zij – ondertussen bij de bevolking een kwalijk beeld bewerkstelligt van transitmigranten, beroepsonderwijsleerlingen en leraren – dat zal ik niet ontkennen.

** De morele verontwaardiging die volgt op enkele sterke woorden van een politieke tegenstander – ’t is de norm. Het is het omgekeerde dat opvalt en een verklaring behoeft. Op de rotte-appelenuitspraak van onze minister van Onderwijs bijvoorbeeld is bij mijn weten weinig reactie gekomen. Toch is ook dat begrijpelijk. Geen leraar wilde de verdenking op zich laden dat hij zelf een slechte presteerder was. Niemand wou bij wijze van spreken voor rotte appel doorgaan. De christelijke vakbond was zelfs bijzonder mild. Misschien was het omdat de minister zelf tot de christelijke arbeidersbeweging behoort. Maar ‘t was niet de hoofdreden, geloof ik. Iemand die het politieke spel speelt, kijkt altijd verder dan de bewoordingen van een andere speler, ook al laat hij het anders voorkomen. In het geval van onze minister was het duidelijk. Iedereen begreep waarom ze zo’n stoere taal gebruikte. Het was om te verbergen dat zij niet van plan was om maatregelen te nemen tegen die slechte presteerders.


Dit stukje werd ook geplaatst op Doorbraak.

De Guimardstraat en de vrijheid van onderwijs

     Rond 1 september komen er in de krant stukjes die ik graag lees. Scribenten spreken dan hun vertrouwen uit in de ‘leraar voor de klas’. Crevits zegt in een interview dat de leraar meer ‘ruimte’ moet krijgen. Koen Daniëls vertelt aan ieder die het horen wil dat de leraar in zijn vrijheid wordt beknot en dat daar een einde aan moet komen. Het mooiste stuk vond ik dat van acht academici onder de sprekende titel: ‘Geef de klas terug aan de leraar’. Zulke zaken wil ik het hele jaar door lezen, want de vrijheid van de leraar is mij lief. Ik ben zelf leraar.
     Jammer genoeg legt mijn baas, Lieven Boeve, een andere klemtoon. Hij is ook voor vrijheid hoor, maar dan een beetje anders: ‘De vrijheid van onderwijs,’ zegt hij in De Standaard van 29 augustus, ‘heeft dus niet in de eerste plaats te maken met de vrijheid van de leraar om in de klas te doen wat hij wil (behalve de eindtermen dan), maar ligt bij het schoolbestuur dat onderwijs aanbiedt volgens zijn pedagogisch project.’ Juridisch gezien heeft Boeve hier gelijk, maar zelf bekijk ik de vrijheid van onderwijs graag wat breder. De vrijheid van de ouders om zelf een school te kiezen – wat Boeve trouwens ook aangeeft. De vrijheid van de Guimardstraat om scholen van de katholieke koepel te bestoken met richtlijnen en adviezen. De vrijheid van zo’n katholiek schoolbestuur om die richtlijnen fijntjes naast zich neer te leggen. De vrijheid van de leraar om zijn les, ondanks eindtermen en leerplannen, zo interessant mogelijk te maken. De vrijheid van de leerling om het allemaal even saai te vinden. Zoals ik al aangaf: die voorlaatste vrijheid is mij het liefste. Bij Boeve is dat anders. Als het over vrijheid gaat, heeft hij zelfs moeite om het woord leraar te gebruiken. Hij spreekt dan liever van lerarenteams.
     Rond de kwestie van de onderwijsvrijheid zijn Lieven Boeve en Koen Daniëls (N-VA) elkaar van de week in de haren gevlogen. Boeve verweet Daniëls dat die vanuit de overheid de vrijheid van het Katholiek Onderwijs dichtbetonneerde en Daniëls verweet Boeve dat die de vrijheid van het Katholiek onderwijs misbruikte om diezelfde vrijheid binnen zijn eigen scholenkoepel dicht te plamuren. Aanleiding van de discussie waren de eindtermen en de leerplannen – waar ik nu even niet op in ga. Maar de twee bouwkundige termen betonneren en plamuren werpen ook een algemenere vraag op: wat is het ergste voor het onderwijs: het koepeldirigisme of het staatsdirigisme? Het Katholiek Onderwijs Vlaanderen of het Vlaamse Parlement? De Guimardstraat of de Hertogstraat? Op die vraag heb ik geen principieel antwoord. Het is een kwestie van nuances, proporties en afwegen. Ik geloof, met Daniëls, dat het dirigisme van de Guimardstraat vandaag het ergste is, maar ik zou daarover niet graag in discussie gaan met iemand die het dossier kent, zoals Boeve.
     Een heel andere vraag is deze: welke van de twee soorten dirigisme – koepel of staat – is de gevaarlijkste? Daar heb ik wel een principieel antwoord op: dat van de staat. Als Boeve dus verklaart dat de typisch Belgische onderwijsregeling, met zijn netten en koepels, beoogt ‘het onderwijs te beschermen tegen al te grote overheidsbemoeienis’, dan ga ik, een beetje bedremmeld –  want ’t is nog altijd Boeve –, toch náást hem staan. Als hij daaraan toevoegt dat ook ‘democratisch verkozen overheden in de verleiding kunnen komen om de opvoeding van de kinderen ideologisch te sturen’, en dat hij, Boeve, daar tegen is, dan mompel ik zelfs stilletjes: bravo!
     Het gaat mij daarbij niet om wat de huidige bewoners van de Guimardstraat of van de Hertogstraat waard zijn. Van Boeve heb ik geen hoge pet op, maar misschien wordt hij opgevolgd door iemand met een gezondere kijk op het onderwijs. Wie weet? ’t Is ook mogelijk dat een volgend Vlaams parlement een rood-groene meerderheid heeft, met Caroline Gennez als minister van Onderwijs. Mocht dat laatste gebeuren, zou ik het in elk geval fijn vinden om dan onder de paraplu van de Guimardstraat te kunnen schuilen voor de stortvloed aan nivelleringsdecreten en bureaucratiseringsoekazes waar ik Caroline toe in staat acht. Als die paraplu dan tenminste openklapt.
     Ik geloof niet dat de vrijheid van ons onderwijs – voor ouders, schoolbesturen, leraren en kinderen – afhangt van de welwillendheid van 1-septemberscribenten en idealistische politici. Die vrijheid hangt minstens evenveel af van een ordening die door een gril van de geschiedenis vorm kreeg. De zogenaamde ‘schoolstrijd’ heeft er bij ons toe geleid dat een sterke en onafhankelijke katholieke koepel mee het onderwijslandschap bepaalt. Dat is een beetje bizar, want er bestaat tenslotte geen katholieke wiskunde,  geen katholieke fysica of geen katholiek Frans. Maar ook met gewone wiskunde, fysica en Frans heeft het katholieke onderwijs een dominante plek veroverd die zelfs door de moderne ontkerkelijking niet meteen wordt bedreigd.
     Wat daarentegen wel bedreigd wordt, is de vrije schoolkeuze – en ik leg straks uit wat die met de katholieke koepel te maken heeft. In De Standaard van gisteren lees ik op de eerste bladzijde een pleidooi van de professoren De Witte en Hindricks om de schoolkeuze van de ouders te ‘reguleren’. ‘Natuurlijk vinden ouders dat niet leuk,’ schrijven de professoren, ‘maar het draait niet alleen om hun keuze.’ Dat is dan fijn om te weten. En nog: ‘Wij zijn voorstanders van een inschrijvingsbeleid dat een sociale mix waarborgt.’ Ja, er kan altijd wel een grote kelder worden vrijgemaakt op een of ander ministerie waar een legertje bureaucraten en statistici bij kunstlicht de schoolgaande jeugd aan de verschillende scholen toewijzen volgens percentages die die van de maatschappij  weerspiegelen: zoveel jongens, zoveel meisjes, zoveel kinderen van éénprocenters, zoveel kinderen uit kansarme gezinnen, zoveel kinderen met migratie-achtergrond, waarop dan weer verder kan worden opgesplitst in Turken, Marokkanen, Berbers enzovoort, daarbij liefst ook rekening houdend met verschillen tussen eerste, tweede, derde en vierde generatie immigranten. Of willen de professoren het zover niet drijven en volstaat een grovere indeling van de categorieën en een ruwere schatting van de percentages? Dat maakt de zaak er niet beter op.
     Zulke verklaringen in de krant doen mij niet meer opschrikken. Ik verslik mij bij wijze van spreken niet in mijn koffie als ik zoiets lees, alhoewel ik nochtans stukjes schrijf. Het is volstrekt normaal dat maakbaarheidsprofessoren de vrije keuze van de ouders in vraag stellen. Het is volstrekt normaal dat nanny state politici door zulke professoren op ideeën worden gebracht. Het is bovendien volstrekt normaal dat sommige ouders dat allemaal niet eens zo erg vinden. Want zou de ene school nu zoveel beter zijn dan de andere? Getuigt het niet van zelfingenomenheid om je kind per se naar de beste school te willen sturen? En weet je als ouder dan welke school de beste is voor je kind? Trouwens, met een stelsel van administratieve toewijzing zouden er ook geen scholen meer zijn met te veel of te weinig leerlingen. En dan moeten ouders niet meer kamperen voor de schoolpoorten om er zeker te zijn dat ze hun kinderen nog kunnen inschrijven. En verder: het systeem van ‘gereguleerde schoolkeuze’ bestaat al in zoveel landen, en de treinen rijden daar nog altijd.
     Toch ben ik er redelijk gerust in dat, ondanks maakbaarheidsprofessoren en nanny state politici, de vrije schoolkeuze in ons land morgen nog niet wordt afgeschaft. Die gemoedsrust dank ik aan de Guimardstraat. De lui die daar vergaderen en richtlijnen schrijven, zijn in maakbaarheidsdenken gewaagd aan elke sociologieprofessor. Ze moeten niet onderdoen voor gelijk welke nanny state politicus als het erom gaat een betuttelende houding aan te nemen tegenover ouderlijke amateurs die, stel je voor, zomaar zelf beslissingen nemen over de opleiding van hun kind. Maar de lui van de Guimardstraat kunnen de vrije schoolkeuze van de ouders niet afschaffen of beperken. Als ze dat zouden doen, zouden ze immers tegelijk ook de vrijheid van hun eigen koepel in gevaar te brengen. Dat gaan ze niet doen, geloof ik, en daar ben ik blij om.
     Leve de Guimardstraat!

Lerarentekort - Is meer pedagogie de oplossing?

     Wat ook veel te vaak wordt hervormd en vernieuwd is de lerarenopleiding. We lazen van de week in de krant dat het wiskundeniveau daalt en dat er te weinig wiskundeleraren zijn. En wat lees ik in Het Nieuwsblad?* ‘Onderwijsminister Hilde Crevits (CD&V) wil het probleem tackelen door de lerarenopleiding te hervormen.’ Ik betwijfel of dat de oplossing is. Als het aan mij lag zou ik juist al die hervormingen van de laatste veertig jaar weer afschaffen. Of ik daardoor meer wiskundeleerkrachten zou krijgen, weet ik niet, maar meer of minder, ik zou het tóch doen.
     Er moet een Gouden Tijd bestaan hebben toen universitaire diploma’s van wiskunde, fysica en germanistiek directe toegang verleenden tot het lerarenberoep. Je moest er nog twee of drie pedagogische vakjes bij nemen, je moest een paar stagelessen geven, en de zaak was beklonken. Die Gouden Tijd heb ik niet meer meegemaakt. Toen ik afstudeerde waren die vakjes al zodanig uitgedijd dat ik er een heel jaar mee bezig was. 
     Dat was niet altijd even aangenaam. Mijn ergernis was meteen gewekt toen ik in  ‘Algemene pedagogie’ op de eerste bladzijde een definitie van ‘leren’ kreeg die nergens op sloeg. Uit die definitie volgde dat we als leraren niet aan ‘kennisoverdracht’ mochten doen.* Ook moest ik op geregelde tijden met medeleerlingen, en onder begeleiding, ‘reflecteren over de onderwijspraktijk’. Maar laat ik mild zijn: niet alles in het programma was onzin. Ik heb er enkele inzichten in leerprocessen aan overgehouden, en een paar nuttige adviezen. Als je echter alles wat interessant of nuttig was bij mekaar harkte, had je toch voor niet meer dan twee of drie kleine vakjes, zoals vroeger. 
     Goed, je wilt lesgeven en je moet erdoor. Je denkt dat je dat lesgeven wel al doende zult leren en je hebt een paar oud-leraren voor ogen die je graag wil nabootsen, maar je zet die gedachten tijdelijk uit je hoofd en je verstand op nul – wat een uitstekend uitgangspunt is om pedagogie te studeren. Wat is nou een extra jaar? Un mauvais quart d’heure à passer, meer niet.
     Helaas is er de laatste tijd iets nieuws aan de hand. De nieuwigheid bestaat erin dat de pedagogische opleiding niet alleen wordt uitgebreid – wat al erg genoeg is – maar dat ze wordt uitbreid ten koste van de wetenschappelijke vakopleiding. Hoe zal Crevits voor meer wiskundeleerkrachten zorgen? ‘Ze wil,’ zo schrijft Het Nieuwsblad, ‘dat jongeren na het middelbaar ook aan de unief meteen voor een lerarenopleiding kunnen kiezen, met de zogenaamde educatieve master.’ Wie geen bezwaar heeft tegen slecht proza kan over die educatieve master lezen in Crevits haar conceptnota ‘Wervende en kwalitatieve lerarenopleidingen’ – alinea 3.2.7.
     Ik weet hoe het zal eindigen met die educatieve master. We komen ten langen leste uit op twee universitaire opleidingen: de echte wiskunde en de onderwijswiskunde, de echte fysica en de onderwijsfysica, de echte taal-en-letterkunde en de onderwijstaal-en-letterkunde. En de onderwijsvariant wordt de light versie. Universitaire wiskunde light! Tja. Ik weet ook hoe men dat zal ontkennen: ‘de bacheloropleiding blijft gemeenschappelijk’, ‘we zullen de instroom versterken via een verplichte, niet-bindende toelatingsproef’*, ‘we gaan zowel de vakinhoudelijke als de educatieve inhoud versterken’.
     Dat zijn praatjes, vooral dat laatste.  In alinea 3.2.4 van de Conceptnota worden de terreinen van de versterkte lerarenopleiding opgesomd:

• Vakinhoudelijke kennis
• Didactische vaardigheden
• Klasmanagement
• Praxisonderzoek
• Toenemende diversiteit in een grootstedelijke context.

     In zo’n opvatting is ‘vakinhoudelijke kennis’ maar één van de vijf ingrediënten –  ingrediënten waar ik er gemakkelijk nog enkele bij kan van verzinnen. En in elk geval voorziet de educatieve master 120 studiepunten ‘waarvan 60 studiepunten aan de component leraar worden besteed.’ De helft gaat dus naar het lerarengedoe en de helft gaat naar de vakinhoud. Dan wordt die vakinhoud toch wel aardig uitgekleed, vind ik.
     De reden die Crevits voor de educatieve master aangeeft is kletskoek. ‘We willen dat jongeren op 18 al een bewuste keuze kunnen maken voor leraar.’ Maar die bewuste keuze hebben achttienjaren altijd al kunnen maken. Toen ik aan mijn opleiding Romanistiek begon, had ik niet de minste twijfel dat ik leraar wou worden, net zoals tachtig procent van mijn medestudenten. Daarvoor moest er echt geen educatieve master Romanistiek worden opgericht. Wel waren er sommigen die in de loop van hun studies veranderden van mening en vooralsnog een andere loopbaan kozen. Dat is uitstekend. We leven in een vrij land. Wij willen alleen échte leraren en leraressen in ons beroep. De rest doet maar iets anders.
     Crevits heeft daarbij wel gelijk als ze denkt met universitaire opleidingen light meer kandidaten aan te trekken. Dat zullen dan kandidaten zijn die wetenschappelijk wat minder aanleg hebben.* Natuurlijk betwist ik niet dat er daar bij zullen zijn die goed les kunnen geven. Het zijn niet altijd de beste wetenschappers die de beste lesgevers zijn. En dan: is al die wetenschap wel nodig? Is het wel nodig dat eenvoudige leraren Nederlands, om in mijn vakgebied te blijven, noties hebben van Indo-Germaans, Gotisch, principes van klankverschuiving, fonologische en morfologische analyse, structuralistische en generatieve grammatica, allemaal zaken waar zij in hun lessen toch niets mee aanvangen Waarom die arme studenten lastig vallen met de poëzie van Willem Bilderdijk, Jacob Da Costa en P.A. de Génestet als ze die aan hun leerlingen toch niet verkocht krijgen, gesteld dat zij dat zouden willen?
     Ja, dat heb je met universitaire studies. Veel is niet direct nuttig. De fictie wordt in stand gehouden dat al die studenten eigenlijk toekomstige wetenschappers zijn die hun verdere leven aan de studie van klankverschuivingen en dergelijke zullen wijden. Maar die fictie heeft zijn charme. Het is, om met Plato te spreken, een ‘nobele fictie’. Dat elk jaar tienduizenden jongeren een instituut bezoeken waar niet ‘nut’ maar ‘waarheid’ centraal staat, trekt een versterkte muur op rond onze beschaving. Het is goed dat die jongeren gedurende enkele jaren worden aangewaaid door de tegendraadse gedachte ‘Fiat veritas, pereat mundus’. Het is eveneens goed dat een flink deel van die jongeren in het onderwijs terecht komen waar ze hopelijk de vlam van de wetenschap, zij het op een laag pitje, levend houden.
    In de vroege jaren zeventig gaf op het Sint-Aloysiuscollege te Menen, dat nu SAM heet, de jonge Antoon Vandendriessche les in de vakken Nederlands, Engels, Duits en Geschiedenis. Hij vertelde over Paul Lebeau, aan wie hij zijn scriptie had gewijd, en over George Bernard Shaw, ‘der Alte Fritz’,  Barbarossa, en ook over die andere keizer die in zijn onderhemd en op zijn blote knieën naar Canossa trok. Als hij op dreef was schreef hij een Indo-Europese stam op het bord, tekende hij een Hegeliaanse triade, stelde het werk van Elsschot voor op een x- en y-as, of lichtte het begrip ‘chaosmos’ toe tegen de achtergrond van Finnegan’s Wake.
     Wij waren een beetje trots op onze leraar. Antoon Vandendriessche kwam net van de universiteit. Hij was aangeraakt door de wetenschap. Maar ik geloof niet dat hij veel lerarenopleiding had meegemaakt. Hij deed aan kennisoverdracht.

* Alle aanhalingen uit Het Nieuwsblad, 8 juni 2017 – Het Laatste Nieuws 26 maart 2016 (hier) en de conceptnota Lerarenopleidingen versterken – Wervende en kwalitatieve lerarenopleiding als basispijler voor hoogstaand onderwijs (hier). De titel van de conceptnota geeft een stilistisch voorproefje van het hele opstel.

** Van Popper heb ik geleerd dat je uit een definitie héél weinig kunt afleiden.

*** ‘Verplicht, maar niet bindend’. Heerlijk is dat.

**** De educatieve master kan de opleidingstermijn natuurlijk verkorten omdat er dan na de vakinhoudelijke master geen aparte lerarenopleiding moet worden gevolgd. Ook dat kan nieuwe studenten opleveren. Maar door de pedagogische kant van de opleiding drastisch te verminderen, zoals ik voorstel, krijg je dezelfde uitkomst.

De sociolinguïstiek in het geweer tegen Hilde Crevits

     Wie is die professor Piet van Avermaet die enkele dagen geleden uithaalde naar minister Crevits? Crevits had allochtone ouders warm opgeroepen om zich meer te interesseren voor de schoolloopbaan van hun kinderen. Ook had ze gezegd dat die ouders zelf beter Nederlands moesten leren. Dat zou goed zijn voor de kinderen. Maar professor Piet van Avermaet vond dat ‘ronduit triest’. De uitspraken van Crevits waren niet op onderzoek gebaseerd, zei hij.
     Ik verwar professor Piet van Avermaet altijd met professor Piet van de Craen. Van die laatste heb ik nog les gehad. Aardige man. Liefhebber van jazzmuziek. Voor en na mijn examenles heb ik met hem een leuk gesprek gehad. Goed gevoel voor humor ook. Nou ja, hij lachte in elk geval met mijn grapjes. Maar die Piet van de Craen is van de universiteit van Brussel, en Piet van Avermaet is van die van Gent. Veel maakt het overigens niet uit. Over het Nederlands voor immigranten hebben ze zo ongeveer dezelfde mening.
    Enkele jaren geleden schreef Piet van Avermaet, die van Gent dus, samen met Jan Blommaert, ook van Gent, een lang stuk over het Nederlands van de allochtonen. In dat stuk van Jan en Piet staat allerlei interessant nieuws. Zo leer ik dat ‘sociolinguïstiek in dit land nauwelijks wordt gestimuleerd.’ Daar ben ik niet rouwig om. Als die sociolinguïsten allemaal zijn zoals Jan en Piet doen zij mij te veel uit de hoogte. Zij zijn de enigen die de ‘echte’ taal bestuderen als ‘feitelijkheid’ en iedereen die dat niet doet, of niet doet op hun manier, bezondigt zich aan ‘ideologie’, ‘speculatie’ of minstens aan ‘naïeviteit’.
    En wat hebben ze voor waardevols ontdekt door de ‘echte’ taal als ‘feitelijkheid’ te bestuderen? Dat Vlaanderen een meertalig land is, want Vlaamse geleerden publiceren in het Engels, Vlaamse studenten lezen Engelse studieboeken, de televisie zendt Engelstalige films uit, de Vlaamse regering heeft een Engelstalige website, oudere jongeren die niet seutig willen zijn, gebruiken woorden als ‘babes’ en ‘celebs’, en in advertenties worden Engelstalige woorden gebruikt als ‘junior account manager’. Ik neem aan dat dat allemaal op onderzoek is gebaseerd. En anders geloof ik het ook. Ik heb er ook geen bezwaar tegen – behalve tegen die ‘babes’, die ‘celebs’ en die ‘junior account managers’ – en ben dan ook blij dat Jan en Piet dat allemaal ‘goede meertaligheid’ noemen.
     Daarnaast bestaat ook ‘slechte meertaligheid’. Niet Jan en Piet vinden die slecht, maar andere mensen, bekrompen mensen. Die ‘slechte’ meertaligheid is dan die van een Nigeriaan die in de Gentse Rabotwijk woont en een beetje Turks kent om met zijn Turkse huisbaas te onderhandelen, in het Yoruba telefoneert met kennissen in Rijsel, naar Engelstalige zenders als MTV en CNN luistert, en met zijn kinderen Pidgin-Engels spreekt, vermengd met Nederlands (‘Yu wan do huiswerk?’). En nu besluiten Jan en Piet over die hele situatie als echte sociolinguïsten: ‘Men kan dit betreuren, maar het is een feit’.
     De lezer krijgt sterk de indruk dat Jan en Piet de toestand in de Rabotwijk helemaal niet betreuren. Misschien juichen ze die zelfs toe, maar dan heel stilletjes, want als sociolinguïsten moeten ze zich aan de ‘feiten’ houden. En ikzelf? Kijk, ik betreur niet dat die Nigeriaan Yoruba spreekt met landgenoten of naar Engelstalige zenders luistert. Maar ik zou het fijn vinden als hij daarnaast vorderingen zou maken in het Nederlands en ik zou het nog fijner vinden als zijn kinderen later goed Nederlands zouden kennen. Daarnaast mogen ze ook nog Engels en Yoruba en Turks en Frans en Duits en Grieks en Latijn kennen, maar toch eerst en vooral goed Nederlands. Ik heb daar geen onderzoek voor nodig om te weten dat ik dat fijn zou vinden. Als sociolinguïsten met alle geweld iets willen onderzoeken, kunnen ze proberen te achterhalen hoeveel Vlamingen dat net als ik fijn zouden vinden. Zo’n gezamenlijke wens van heel veel Vlamingen –  en daar zullen wel wat Nieuwe Vlamingen bij zijn* – zou dat ook geen ‘feitelijkheid’ zijn?**
     Eerst en vooral goed Nederlands dus. Onze sociolinguïsten zullen dat ‘goed’ van ‘goed Nederlands’ echter moeilijk verteren vrees ik. ‘Goed’ is een waardeoordeel. ‘Goed’ is geen feitelijkheid. ‘Goed’ hoort niet thuis in hun wetenschap. Want wat is immers ‘goed Nederlands’? Het Nederlands dat je nodig hebt als je een arts raadpleegt? Als je met de loodgieter praat? Als je een toneelvoorstelling wilt bijwonen? Als je een stuk wilt schrijven over het Nederlands van de allochtonen?
     Jan en Piet stellen het voor alsof je in al die situaties een andere taal nodig hebt. Ik meen dat ze daarin sterk overdrijven. Als mijn dokter een woord gebruikt dat ik niet begrijp, kan ik om uitleg vragen. Als een loodgieter iets uitlegt dat ik niet kan volgen, kan ik nog net genoeg volgen om te weten dat ik het eigenlijk niet wil volgen. Bij een toneelvoorstelling begrijp ik inderdaad niet alles, maar dat komt omdat ik wat doof ben. En als ik een stuk wil schrijven over het Nederlands van de allochtonen, ja, dan moet ik hard mijn best doen, en nadenken, en opzoeken of ik een woord wel correct gebruik. Maar het lukt. En ik hoop voor de toekomstige generatie Nigerianen in de Rabotwijk hetzelfde. En voor de toekomstige generatie Turken ook.

 

* In 2014 verscheen een studie van Agirdag en Van Houte waarin de houding van de Nieuwe Vlamingen werd aangeraakt. Blijkt dat Turkse ouders willen dat hun kinderen op school zoveel mogelijk Nederlands spreken en zo weinig mogelijk Turks. De antiracistische onderzoekers leggen dat uit als een gevolg van indoctrinatie door de Vlaamse leidende klasse.

 

** Kan zo’n gezamenlijke wens de ‘feitelijke’ taalsituatie in allochtone wijken beïnvloeden? Misschien wel, als die in onderwijsbeleid vertaald wordt. Jan en Piet lijken ervan uit te gaan dat alleen nieuwe ‘communicatieve situaties’ tot taalontwikkeling leiden. Als onze Nigeriaan naar Sint-Martens-Latem verhuist, zal hij volgens hen wel Nederlands leren. Dat geloof ik graag. Maar ik geloof ook dat het onderwijs, liefst vanaf de kleuterklas, kan bijdragen tot een taalontwikkeling die niet aan buitenschoolse ‘communicatieve situaties’ gebonden is.

(Dit stukje verscheen ook op Doorbraak.)

Alle leraren 22 uur les?*

     De baas van het katholieke onderwijs Lieven Boeve wil al geruime tijd de lesopdracht van leraren in het middelbaar onderwijs gelijkschakelen. Vandaag geeft een leraar in de laagste klassen 22 uur les, in de hogere 21 uur en in de hoogste 20 uur. Boeve wil 22 uur voor iedereen en minister Crevits lijkt hem daarin nu te volgen**.
     Ik begrijp de minister. Door de opdracht van de meeste leraren met 5 of 10 % uit te breiden, krijgt ze een mooie besparing voor elkaar van 150 miljoen. Die zou ze willen gebruiken om het leven aangenamer te maken voor beginnende leerkrachten, want anders lopen die weg uit het onderwijs. Ook zouden oudere leerkrachten wat minder moeten werken.
     Voor mijzelf maakt het weinig verschil. In het huidige systeem geef ik 20 uur les, en in het nieuwe systeem 22 uur min 2, want ik ben boven de zestig. Dat komt dus, geloof ik, ongeveer op hetzelfde neer. Voor mijn facebookvriend Michel Berger maakt het nog minder verschil – want hij is gepensioneerd – maar toch windt hij zich over die gelijkschakeling op (hier). En hij heeft gelijk. Natuurlijk heeft hij gelijk. Als leraar klassieke talen kwam hij zowel in de laagste als in de hoogste jaren, wat bij andere leraren niet zo vaak voorkomt. Uit ondervinding weet hij dat lesgeven in die hoogste jaren aanmerkelijk meer voorbereiding en verbeteringswerk vraagt dan in de laagste jaren. De collega’s klassieke talen op mijn school zeggen hetzelfde. En nu ik erover nadenk: mijn lessen in het 6de jaar kosten mij ook meer dan die in het 4de jaar.
     Daar komt nog iets bij. In de hoogste jaren wordt vooral lesgegeven door masters, en in de laagste jaren bijna uitsluitend door bachelors. Die bachelors hebben een lerarenopleiding gevolgd en zijn dus min of meer aan het beroep gebonden. Maar die masters hebben een wetenschappelijke opleiding gevolgd waardoor velen van hen ook in een ander beroep terecht kunnen. Het is dus niet erg verstandig om juist van die laatste groep de arbeidsvoorwaarden minder aantrekkelijk te maken. Zo’n chemielerares zou dan wel eens de voorkeur kunnen geven aan een loopbaan als chemical sales account manager in plaats van voor de klas met beamer en bord, maar vooral met handen en voeten, de reactievergelijkingen uit te leggen. 
      Wat mij bij Boeve het meest gestoord heeft, is zijn uitspraak dat de verschillende lesopdrachten een ‘historisch onrecht’ waren. Ik probeer altijd begrip op te brengen voor egalitair ingestelde medemensen, want zij zijn vaak de kwaadsten niet, maar soms ben ik er ook bang van. Velen onder hen dromen, geloof ik, van een onderwijssysteem waarin alle lesgevers gelijkgeschakeld worden, van kleuterleidster tot leraar in het zesde middelbaar – hetzelfde aantal lesuren, hetzelfde loon en dezelfde opleiding. ‘We maken er allemaal masters van, want het opvoeden van peuters is misschien nog de moeilijkste discipline van allemaal’***, zoals een vriendin mij ooit toevertrouwde.
     Ik moet in het onderwijs zo’n Nieuw Jeruzalem niet, met eenvormige opdracht, beloning en opleiding voor iedereen. Een mastergraad voor elke lesgever en opvoeder, het kan – meer zelfs, het bestaat in sommige landen – maar dan zijn er twee mogelijkheden: ofwel worden heel wat van mijn sociaal-technische leerlingen van het beroep van kleuterleidster uitgesloten, terwijl ze er juist erg geschikt voor zijn – ofwel wordt de hele masteropleiding uitgehold, met erg ongunstige gevolgen voor het onderwijs in wiskunde, wetenschappen en vreemde talen. Ik heb ooit een cursus gevolgd met Amerikaanse leraren Frans en Spaans en die konden noch Frans, noch Spaans, behalve één dame van Mexicaanse origine die een beetje verliefd op mij was.
     Als minister Crevits zo nodig het lesurenbeleid wil aanpassen, dan heb ik dus liever dat dat losgemaakt wordt van een of ander ideologisch gelijkheidsstreven. Als ze met alle geweld een besparing van 150 miljoen rond wil krijgen, dan zou ze beter alle leerkrachten één uur meer laten werken. Voor de vakbonden – ik geef het graag toe – is het dan wel gemakkelijker om daartegen solidair verzet te ondernemen. Dat zal de minister niet fijn vinden. Maar dan moet ze maar eens heel duidelijk komen uitleggen hoe die 150 miljoen echt bij de startende leraren zal terechtkomen, en niet zal worden besteed aan een of andere ‘omkadering’ met nog maar eens extra uren vergadering, ondersteuning, bijscholing, portfolio-evaluatie en coaching. Ik zal die uitleg van de minister heel aandachtig aanhoren. En de minister mag ook eens uitleggen hoe de jonge leraren hun baan zullen behouden, als de oudere plots vijf procent meer werken. Volgen er dan geen vijf procent afdankingen? Ook die uitleg zal ik heel aandachtig volgen.

 * De werkweek van de leraar is gemiddeld minstens het dubbele van het aantal lesuren. Daar schrijf ik misschien mijn volgende stukje over.

 
** Wat eigenaardig! In Nederland, waar anders zoveel onderwijswijsheid vandaan wordt gehaald, heeft men net nu beslist het lesurenpakket in het middelbaar te verminderen tot – wait for it – 20 uur.
 
*** Dat het opvoeden van peuters misschien wel de moeilijkste discipline is, wil ik desnoods nog aanvaarden, maar het lijkt mij niet het soort ‘moeilijk’ dat je met een wetenschappelijke master te lijf gaat.

(Dit stukje verscheen ook op De Bron.)