Pedagogische tik*

      Theo Francken heeft zich weer in de actualiteit geblogd met zijn reactie op een CD&V-wetsvoorstel om kinderen een ‘geweldloze opvoeding’ te garanderen ‘zonder toepassing van enig geestelijk of lichamelijk geweld of andere vormen van … vernederende behandelingen of straffen.’ Theo schreef: ‘Ik heb flink wat pedagogische tikken en oortrekken gehad, en vaak meer dan terecht. Er is alvast niets van blijven hangen. En laat me duidelijk zijn, ik keur geweld op minderjarigen ondubbelzinnig af. Maar een pedagogische tik gelijk stellen aan kindermishandeling?!’
     Er is enige discussie of het wetsvoorstel van CD&V wel over de pedagogische tik gaat. Indiener Franky Demon vindt van wel, en indiener Koen Geens vindt van niet. Valerie van Peel kwam in Ter zake uitleggen wat het échte N-VA standpunt was (zie hier). Ze was goed op dreef en ik kon akkoord gaan met ongeveer alles wat ze zei**. En ook Theo zal wel gelijk hebben wanneer hij zegt dat hij als kind flink wat aan zijn oor werd getrokken en dat dat vaak meer dan terecht was. Hij ziet er niet uit als het braafste jongetje van de klas.
     Je zou de reactie van Theo zowel populistisch als conservatief kunnen noemen, twee kwalificaties waar ik weinig problemen mee heb. Populistisch omdat de kinderen in volkse milieus, geloof ik, vaker klappen kregen dan die in de hogere milieus***. De vader van Carl Jozef von Trotta in de Radetzkymars is onmenselijk streng, maar hij sláát zijn zoon niet, zoals de boeren dat doen in De Witte of in Doctor Vlimmen. Als kind in een middenstandsgezin heb ik misschien drie keer een klap gekregen van mijn ouders. Maar ik kende verhalen! ‘Sate’ bijvoorbeeld, een arbeider van enkele huizen verder, die kwam niet eens van zijn stoel als hij een van zijn kinderen wou slaan. Hij gooide zijn pet naar dat kind, dat die pet moest terugbrengen en dan meteen een hengst voor zijn kop kreeg waar het woord ‘pedagogische tik’ geen recht aan doet. Zou dat verschil tussen volkse en hogere milieus nog altijd bestaan?
     Misschien is de reactie van Theo ook populistisch in een andere betekenis. Je zou kunnen vermoeden dat nogal wat mensen zulke uitspraken graag horen. Mensen van mijn generatie, of zelfs van de generatie van Theo, die in hun jeugd wel eens een tik kregen en die niet willen dat hun ouders nu met terugwerkende kracht impliciet als halve misdadigers worden weggezet****. En mensen van die generaties die zelf wel eens een tik hebben gegeven, en die niet bereid zijn om zich daarvoor als zondaars in het stof te wentelen en op te biechten dat ze ‘fout waren’ of dat ze ‘uit onmacht hebben gehandeld’.
     Dan conservatief. Het lijdt geen twijfel dat het aantal pedagogische tikken al honderd jaar flink aan het dalen is in álle milieus.  De richting van de geschiedenis is duidelijk. Geweldloosheid is de goede kant van de geschiedenis, de rechterkant van de tijdlijn, de stralende toekomst. Maar conservatieven hebben het wat moeilijk met die goede kant. Zij zijn er bijvoorbeeld niet van overtuigd dat de richting van het moment ook altíjd de juiste richting is. Misschien is het ogenblik aangebroken om even stil te staan of zelfs even de tegenovergestelde richting te nemen. In de jaren 60 dacht men dat de opvoeding niet antiautoritair genoeg kon zijn. Je moest niets opleggen. Je moest luisteren naar je kind. Het spontane gedrag niet veranderen, maar begrijpen. Je hoort zoiets nog altijd, maar toch minder vaak dan vroeger. De unanimiteit over de ‘goede kant’ is hier weg. Er is een stap terug gezet.
     Die antiautoritaire opvatting kwam ik onlangs toch weer eens tegen in een reeks dubbelinterviews in Het Nieuwsblad van 24 april: ‘Wokers en hun ouders.’ Drie blagen van 17 tot 19 met de wijsheid in pacht mochten vertellen wat ze vinden van Zwarte Piet, de flietchinees, het klimaat, veganisme, seksisme, transfobie, en Indiaantje spelen. De brave moeders hoorden dat allemaal bewonderend, leergierig en een beetje verschrikt aan. Ja, eigenlijk hadden hun kinderen gelijk, maar zelf stonden ze nog niet zo ver. Als ze hun best deden en bleven communiceren, kwam het wel goed. Mijn eigen ouders waren nogal begripvol, maar gelukkig is díe vorm van begrip mij bespaard gebleven.
     Nu is antiautoritair en geweldloos niet hetzelfde, zul je zeggen. De richting naar geweldloosheid, dat is dan toch in elk geval de goede richting?  Ja, dat geloof ik ook, maar dan als scepticus, die veel gelooft en weinig zeker weet. Zo heb ik niet meteen een antwoord op het onderzoek Marjorie Gunnoe die 2600 mensen onderzocht heeft, waarvan een kwart als kind nooit een klap kreeg, en de rest wel. Bij kinderen die tot hun zesde af en toe een klap kregen, werden op latere leeftijd betere academische prestaties vastgesteld en geen negatieve gevolgen. Kinderen die tot hun elfde af en toe een klap kregen, hadden later ook betere academische prestaties maar waren tegelijk meer betrokken bij vechtpartijen. En bij kinderen die na hun elfde klappen bleven krijgen, werden alleen negatieve resultaten vastgesteld.
     Daar komt nog de vraag bij wat de ‘alternatieven’ zijn voor de pedagogische tik. Een goed gesprek? Een preek? Een vader-is-niet-boos-vader-is-verdrietig-gezicht? Een uur geen Wifi? En mag het kind kiezen tussen een klap en een uur geen Wifi? Ik lees in het wetsvoorstel van CD&V dat straffen niet ‘vernederend’ mogen zijn. Dat is erg moeilijk hoor. H.L. Mencken hield in 1928 een vurig pleidooi voor het behoud van lijfstraffen in het onderwijs. Hij vond het de enige straf waarbij zowel de bestraffer als de bestrafte zijn waardigheid behield. En in de min of meer onpersoonlijke context van het onderwijs van die tijd had hij misschien gelijk.
    In de Ter Zake-uitzending met Van Peel werd gezegd dat minstens de term ‘pedagogische tik’ verkeerd was, omdat er aan die tik weinig pedagogisch was, en dat die vaak niet eens pedagogisch bedoeld was. Ouders slaan, zo luidt de redenering,  om ‘hun frustratie af te reageren’. Of dat laatste waar is, weet ik niet, maar ik hoop het in elk geval. Niets lijkt mij erger dan ouders die hun tikken verstandelijk overwegen en plannen. Er bestaat een mooi verhaal van John Collier over een tandarts die zijn zoontje op een rationele manier wil opvoeden en bij verzet een pak slaag aankondigt dat hij enkele uren later pas toedient. Het verhaal heet Thus I refute Beelzy en heeft een zeer bevredigend einde dat ik hier niet zal verklappen. Nee, als ouders slaan, moet er persoonlijke boosheid mee gemoeid zijn.
     Maar boosheid en instinctieve pedagogie sluiten elkaar niet uit. Ik ga mijn vrouw niet slaan als ik boos ben, want daar is geen pedagogische context – en ze zou terugslaan. Jan heb ik bij drie verschillende gelegenheden een  klap gegeven*****. Slechts in één geval herinner ik mij de aanleiding, een brutale uitspraak, maar in alle gevallen herinner ik mij de emotionele context. Hij had iets gedaan of gezegd dat echt slecht was, en toen ik hem in mijn boosheid een klap gaf, heeft hij heel heftig geweend. Ik heb altijd gedacht dat hij niet weende om de klap, maar minstens gedeeltelijk om de spijt dat hij voelde. Hij moet geweten hebben dat hij iets slechts gedaan of gezegd had en de klap zorgde ervoor dat de spijt om het zo maar eens te zeggen ‘vrij kwam’. Zo kwam het bij mij over. De klap bracht orde aan in de chaos van het geweten. Ikzelf had geen spijt. Ik heb hem getroost. We doen en zeggen immers allemaal wel eens iets dat echt slecht is.
 

*Ik kreeg op dit stukje volgende interessante reactie van Michel Berger: ‘Een tik is niet het probleem. Het is het eventuele machtsmisbruik - let wel: misbruik, niet gebruik - dat erbij komt. En dat kan evenzeer aanwezig zijn in opvoeding zonder tikken. Er zijn ouders die zelfs zonder een woordenstroom hun kinderen vernederen met blikken of door hen geen blik waardig te keuren in hun noden. Die hen uitlachen, die hen niet ernstig nemen enz., ouders die hun ambities aan de kinderen opdringen, die de natuurlijke interesses van hun kinderen fnuiken omdat het zaken zijn die hen niet interesseren enz. Daarnaast zijn er ouders genoeg die zelf de eigen kindertrauma's niet verwerkt hebben en ze doorgeven aan de kinderen, zelfs met de beste bedoelingen. En wat met de psychologische terreur van uw kinderen aan hun lot over te laten, het lot van vele kinderen die nooit een lap krijgen en die om een lap zouden smeken als blijk van tenminste enige aandacht? Een groep kinderen die vaak te vinden is bij ouders met hoge functies waardoor ze nooit thuis zijn, terwijl ze dat compenseren door de kinderen te verwennen met materieel comfort. Al dergelijke psychische terreur of mismeestering of verwaarlozing is erger dan een tik bij een ongezeggelijk kind door een ouder die wél zichzelf en z'n kind kent. In ieder geval: de staat heeft zich er niet te mee te moeien omdat ze zich daar niet mee kan moeien wegens de enorme complexiteit ervan. Het is gemakkelijk wetten te maken met grootse doelstellingen. Maar … ik weet niet hoeveel beperkingen en sociale en juridische controle gaan opleggen aan ouders die met vallen en opstaan wél met hun kinderen inzitten ... mij lijkt het een teken van een zieke en bemoeizieke overheid.’

** Van Peel vond dat het wetboek niet te veel met symbolische artikels moet bevatten. Dat vind ik ook. Elk kind heeft recht heeft op liefde, warmte, genegenheid, een verse onderbroek en een evenwichtige voeding, maar ik wil dat ook niet in het Burgerlijk Wetboek. Ook vond ze dat de indruk moest worden vermeden dat de staat zich zou mengen met de thuisopvoeding. I second the motion. Uit alles wat ze verder zei, kreeg ik de indruk dat ze niet al te dwars zal liggen over het CD&V-voorstel. Dat zou ik ook niet doen.

*** Uiteraard met heel veel uitzonderingen in de twee milieus.

**** ‘Als misdadiger worden weggezet …’ is figuurlijk want het wetsvoorstel van CD&V betreft het Burgerlijk Wetboek en niet het Strafwetboek.

***** Ik heb Jan wel vaak gebeten. Als hij in mijn duim beet, beet ik gelijktijdig terug in zijn duim. Als hij harder beet, beet ik ook harder. Als hij losliet, liet ik los.

 

Bart De Wever en de 'onnodige hervormingen in het onderwijs'

     ‘Met ons geen zotternijen of onnodige hervormingen in het onderwijs,’ zei Bart De Wever. Hilde Crevits antwoordde daarop: ‘En zonder mij waren er geen nieuwe eindtermen gekomen. Ik had ervoor kunnen kiezen om alleen een aantal eindtermen te laten vallen, maar ik heb gezegd: we gaan voor totaal nieuwe eindtermen.’ Er was daar heel veel werk in gegaan, voegde ze er nog aan toe, werk van honderden experts, leraren, ouders en leerlingen.*
     Dat vele werk dat daar is ingegaan, ik vind dat jammer. Karel van het Reve was, naast een erg goede essayist en columnist, ook professor in de slavistiek. Hij gaf, zij het met tegenzin, toe dat er ook voor universiteiten een soort eindtermen moesten bestaan, ‘een studieprogramma met redelijke minimumeisen waaraan iemand moet voldoen om het einddiploma te krijgen’. Maar daar moest niet te veel over worden vergaderd, en ze moesten ook niet telkens worden veranderd. ‘Als ik met laat ons zeggen Willem Vermeer en Carl Ebeling één middag om de tafel ga zitten,’ schrijft Karel, ‘maken wij een studieprogramma voor de Nederlandse slavistiek waar men twintig jaar mee vooruit kan en dat zeker niet slechter zal zijn dan enig studieprogramma waar men nu al zo’n vijftien jaar over vergadert.’
     Nu ik binnen een jaar op pensioen ga – ik word 64 – kan ik mij veroorloven om de eindtermen van Crevits cum grano salis te nemen, maar ik heb er indertijd heel wat vakanties aan besteed om die hopeloze bureaucratische onzin te vertalen in lessen die enigszins interessant konden zijn. Eigenlijk deed ik het omgekeerde. Ik bekeek eerst de leerstof die men altijd al had gegeven in een of ander jaar. Je kon dat te weten komen door het te vragen aan een meer ervaren collega, of door te bladeren in oude handboeken – hoe ouder hoe beter. Dan dacht ik na welke lessen ik daarover wou geven. En dan moest ik beginnen wringen en trekken en hangen en wurgen om de lessen die ik wilde geven en die eindtermen die ik moest volgen een beetje met elkaar in overeenstemming te brengen.
     Die werkwijze had zijn voordelen. De eindtermen waar ik mee te maken kreeg, voorzagen weinig ruimte voor literatuur maar veel ruimte voor – ik haal even diep adem –  ‘spreekvaardigheid op structurerend en beoordelend niveau voor een onbekend publiek’. Ik loste dat op door een aantal opdrachten te verzinnen en uit te werken zodat mijn leerlingen ‘structurerend en beoordelend’ over literatuur konden praten voor hun klasgenoten, die dan wel geen ‘onbekend publiek’ vormden, maar toch minstens een publiek dat vrij onbekend was met literatuur. En als ik die opdrachten een paar jaar had uitgetest en aangepast, kon ik er twintig jaar mee vooruit, op voorwaarde dat er geen nieuwe ‘innovatieve’ eindtermen kwamen die oplegden om literatuur uitsluitend nog aan te leren volgens de portfoliomethode.
     Ik zou het anders kunnen verwoorden: de beste eindtermen zijn de oude eindtermen, niet omdat die zo goed zijn, maar omdat de leraren en de handboekenschrijvers de tijd hebben gehad om het bruikbare dat erin staat te leren gebruiken en het onbruikbare te neutraliseren. Bij nieuwe eindtermen moet dat hele proces worden overgedaan, wat in tijden als deze, neerkomt op vergaderingen met de vakgroep, vergaderingen met de directie en vergaderingen met de begeleiders, waarna de woeste papierstroom op gang komt die aan zulke vergaderingen ontspringt.
     Nu zijn de nieuwe eindtermen voor het middelbaar waar Crevits over sprak ondertussen vastgelegd voor de eerste graad, en voor de andere graden zijn ze niet meer te stoppen. Goed, dan is het kwaad geschied, ik wil niet zeuren, gedane zaken nemen geen keer. Maar voor de toekomst wil er graag aan herinneren dat élke onderwijshervorming – ook een goede, ook een noodzakelijke – een aanpassingskost met zich meebrengt.
     Het is echter, helaas, veel erger. De meeste hervormingen die werden en worden voorgesteld door het onderwijsestablishment – de koepels, het ministerie, sommige medeplichtige directies – zijn nóch goed, nóch noodzakelijk. Het zijn, zoals De Wever terecht zegt, ‘zotternijen’. Het is een zotternij om leerlingen met een verschillende aanleg samen te zetten in één klas, hoezeer je ook probeert te ‘differentiëren’ om het daardoor gecreëerde probleem op te lossen. Het is een zotternij om aan scholen en klassen een ‘sociale mix’ op te leggen. Het is een zotternij om minder tijd aan kennisoverdracht en meer tijd aan vaardigheden te besteden. Het is een zotternij om elitèèère richtingen zoals Latijn-wiskunde te ondermijnen door technologische richtingen als alternatief naar voren te schuiven. Het is een zotternij om klassikaal onderwijs te vervangen door ‘groepswerk’, ‘actief zelfstandig leren’ en ‘peer teaching’. Het is een zotternij om de logische en didactische opbouw van een vak om te ruilen voor een ‘vakoverschrijdende benadering’ of door ‘vakken op elkaar af te stemmen’**. Het is een zotternij om een objectieve evaluatie in punten in te wisselen voor een subjectieve commentaar in woorden. Het is een zotternij om onderwijs te geven ‘vertrekkend van de leefwereld van de leerlingen’ en ‘rekening houdend met wat men later nodig heeft’. Het is een zotternij om op grote, diepgaande vakken te besnoeien en kleinere, ‘actuele’ vakken in te voeren. Het is een zotternij om leerplannen en inspectie toe te spitsen op specifieke pedagogische methodes in plaats van op algemene degelijkheid en resultaten. Het is een zotternij om het gewicht van de examens te verminderen ten voordele van creatieve taakjes. En het is, geloof ik, een zotternij om gelijk welk bestaand of ingebeeld probleem op te lossen door ‘co-teaching’. Als men een tweede leraar voor de klas kan zetten, kun je beter die klas splitsen in twee kleinere klassen, met elk één leraar.
     Ik heb in bovenstaande alinea, tegen mijn gewoonte, veel beweerd en weinig geargumenteerd. Ik moet het een beetje kort houden. Wie wil kan enkele argumenten terugvinden in mijn vorige stukjes*** of op de onvolprezen site van Onderwijskrant en op de Facebookpagina van Raf Feys. Ik wil hier alleen enkele misverstanden rechtzetten.
     Het is helemaal niet zo dat vroeger álles beter was. Vandaag gaan leraren vriendschappelijker om met hun leerlingen dan vroeger. Het aandeel van de tirannen en hellevegen onder hen is verminderd. De handboeken van wiskunde en biologie zijn beter dan die van 45 jaar geleden (die van Nederlands zijn slechter en die van geschiedenis zijn even slecht). In Nederlandse literatuur kan ik nu vrijuit spreken over anderstalige auteurs. Ook zijn er veel technische vernieuwingen die het leven van de leerling en dat van de leraar aangenamer maken.  Op mijn school heeft elke klas een computer met beamer. Mijn schema’s moet ik niet op bord schrijven want ik kan ze projecteren. Ik kan kaarten, tijdlijnen en prenten laten zien, en ook filmfragmenten – maar ik mag daarin niet overdrijven, want zoiets verveelt gauw. Ik kan fotokopiëren in plaats van stencilen. Dat zijn allemaal dingen die nu beter zijn dan vroeger. Ook is niet álles fout wat de ministerie- en koepelpedagogen hebben bedacht. Af en toe wat differentiatie, vaardigheden, groepswerk, vakoverschrijding, presentaties door leerlingen, het brengt enige afwisseling in de klas en het kan nuttig zijn.
     Verder is het niet billijk om voor alles wat er fout loopt de ministerie- en koepelpedagogen als schuldigen aan te wijzen. Als leerlingen vandaag minder Frans kennen dan vroeger, dan komt dat ook omdat de Franse taal uit hun omgeving is verdwenen. Wíj groeiden op met Franse films en Franse chansons en ouders die tegen elkaar Frans praatten als de kinderen niet mochten weten wat er gezegd werd. Dan pik je snel een en ander op. En als de leerlingen minder lezen dan vroeger, dan komt dat omdat ze hun verhalen ergens anders kunnen halen. Wij hadden alleen de romans van Hendrik Conscience, Ernest Claes en Charles Dickens. Zij van hun kant hebben Game of Thrones, Breaking Bad en Pretty Little Liars. Dat de leesvaardigheid dan achteruitgaat, is begrijpelijk. Laten we de pedagogen in deze dus niet te hard vallen, op voorwaarde dat ze de zaken niet erger maken door geëmmer over ‘communicatieve taaltaken’, ‘leesvaardigheidsstrategieën’ en ‘zakelijke teksten’.
     Dat waren enkele kleine misverstanden. Het grootste misverstand is evenwel dat al die hervormingen waarvan sprake onvermijdelijk, onontkoombaar en onomkeerbaar zouden zijn want, zegt men, ‘de maatschappij verandert’, ‘onze kennis veroudert’ en ‘de leerlingen van nu zijn niet meer de leerlingen van vroeger’. Neem die laatste bewering. Als ik voor een klas sta, zie ik voor mij het soort jongens dat wij ook waren**** – aardige jongens, zou Nescio’s Koekebakker zeggen, al moest hij het zélf zeggen. Het grote verschil is dat er nu ook meisjes bij zijn. Maar minder gedisciplineerd? Toen ik op mijn school begon les te geven, was het de gewoonte dat leraren die een vrij uur hadden werden ingeschakeld voor ‘toezicht’ in een van de klassen waar de leerkracht afwezig was. Dat was vreselijk. De leerlingen werden verondersteld te studeren. In werkelijkheid babbelden zij vrolijk door elkaar, liepen in het lokaal rond of waren aan het kaarten.
     Ik heb toen voorgesteld om al die leerlingen samen te brengen in één grote studiezaal zoals dat de gewoonte was toen ik zelf school liep. De toenmalige directie aarzelde. Zou er dan niet nog veel meer gebabbeld en rondgelopen en gekaart worden? We hebben het uitgeprobeerd en het viel goed mee. We doen het nog altijd zo. De leerlingen komen binnen in de zaal, krijgen een plaats toebedeeld, en gaan aan het werk. Na twee tot vijf minuten is het in zo’n studiezaal met millenials even stil als in gelijk welke studiezaal van vroeger met babyboomers of generatie-X’ers. Dat neemt niet weg dat veel klassen nu rumoeriger zijn dan vroeger. Maar ligt dat aan de veranderde leerlingen? Ik heb indertijd een pedagogisch directeur gehad die de voorkeur gaf aan klaslokalen in ‘café-opstelling’. Tja, dan krijg je wel eens café-gedrag.
     En onze verouderende kennis dan? Ach, ook dat valt best mee. Soms moet je iets aanpassen. In biologie brengt men nu het DNA ter sprake, wat in mijn tijd nog een nieuwigheid was waar niet alle biologieleraren van op de hoogte waren. En in aardrijkskunde zijn alleen de rivieren, de gebergten, de continenten en de aardlagen op hun plaats gebleven. Maar in het Latijn zijn geen nieuwe naamvallen ontdekt, de Guldensporenslag vindt nog altijd plaats in 1302 en Multatuli is nog altijd de auteur van Max Havelaar. De regels voor de subjonctif in het Frans zijn dezelfde als vroeger, al zegt men nu wat minder vaak ‘Il ’s en est fallu de peu que je ne tombasse’. In de wiskunde, de fysica, de biologie, de economie en de computationele taalkunde worden voortdurend belangrijke ontdekkingen gedaan, maar die zijn zo ingewikkeld dat ze geen plaats hebben in het middelbaar onderwijs.
     Ja, er zijn allerlei nieuwigheden zoals Facebook, Twitter en Instagram, maar daar weten de leerlingen meer van dan hun leraren. Hoe minder we daarover zeggen, hoe minder we ons belachelijk maken. Er zijn meer mogelijkheden om een wasmachine te programmeren, maar dat moet je niet op school aanleren, aangezien die wasprogramma’s alweer verouderd zijn voor het schooljaar ten einde is. Er bestaan nu nuttige computerprogramma’s zoals Powerpoint of Excel die veertig jaar geleden niet bestonden, maar die leren de kinderen wel vanzelf, of ze leren ze van elkaar. We moeten nu ook niet álle vormen van ‘zelfontdekkend leren’ en ‘peer teaching’ verwerpen.
     Je hoort vaak dat leerlingen nu makkelijker ‘informatie kunnen opzoeken’ op internet. Dat zou dan een hele verandering zijn. Het onderwijs zou daar rekening mee moeten houden. Ik wil dat best geloven. Anderzijds is té veel rekening houden met dat ‘opzoeken’ misschien wel de ergste zotternij van allemaal. Sommige pedagogen schijnen te geloven dat informatie die wordt ‘opgezocht’ op een of andere manier ook verworven is, zoals de studenten van Godfried Bomans geloofden dat je wetteksten kon memoriseren door juridische boeken onder je hoofdkussen te leggen als je slaapt. Ook veel leerlingen trouwens denken dat dat ‘opzoeken’ een waarde op zich is. Ze knippen digitaal een stuk ‘informatie’ uit en plakken die in hun eigen taak, zoals ze gewoon zijn om zoiets te plakken in hun ‘portfolio’. Ik moet dan geduldig uitleggen dat zoiets plagiaat is en dat ze dat eigenlijk niet zouden mogen doen.
     De lezer heeft al begrepen dat ik de meeste onderwijsinnovaties van de laatste 40 jaar in De Wevers rubriek van ‘onnodige hervormingen’ en ‘zotternijen’ plaats. Maar dat betekent niet dat ik tegen àlle vernieuwingen ben. Mijn Latijnse auteurs lees ik alleen in de uitgaven van Hachette ‘expliqués d’après une nouvelle méthode’. Die ‘nouvelle méthode’ dateert weliswaar van rond 1850, maar ze is in elk geval pedagogisch goed uitgekiend. En zelfs de nieuwe en moderne methode van Hachette van 1850 kan worden aangevuld met nog nieuwere digitale middelen, zoals ze worden bijgeleverd bij de elektronische edities van Perseus Digital Library. Maar dat is allemaal bijzaak: ook mét de nieuwe methode van Hachette en de digitale ondersteuning van Perseus leer je voor Latijn nog altijd best je woordjes, verbuigingen, vervoegingen en stamtijden uit het hoofd. Daar is niet veel aan veranderd.
     Onze onderwijsvernieuwers zijn uitgegaan van het vooroordeel dat de vroegere methodes fundamenteel verkeerd waren. Dat waren ze niet. Ze hadden integendeel hun deugdelijkheid bewezen. De kinderen van vroeger kenden wel degelijk Frans, Wiskunde en Geschiedenis. Daarom hadden de vernieuwers hun energie beter gebruikt om de bestaande methodes technisch te verbeteren, bijvoorbeeld door het ontwerpen van digitale ondersteuning. Ik heb dertig jaar geleden cd-roms gezien met betere didactische software dan wat nu bij de schoolhandboeken geleverd wordt. Elke klas met computers of iPads zou met de gepaste software dienst kunnen doen als zo’n taallaboratorium waar scholen indertijd miljoenen voor betaalden. Maar die software komt er niet omdat het beginsel van een taallaboratorium met driloefeningen niet past in de ideologie van communicatief talenonderwijs.
     Om kort te gaan, in het debat tussen De Wever en Crevits, stond ik pal achter De Wever. Uit alles wat hij zei, kon je afleiden dat hij de onnodige hervormingen en zotternijen mee verantwoordelijk achtte voor de achteruitgang van ons onderwijs. Dat vond ik fijn, want ik denk er ook zo over. Nog fijner vond ik zijn plan ter afschaffing van de zogenaamde centrale aanmelding, waarbij een computer beslist naar welke school een kind mag gaan. Dan nog liever kamperen voor de schoolpoort, vond De Wever. Ik heb lange tijd gedacht dat ik alleen stond met die mening. De enige vlieg die ik de N-VA-voorzitter wil afvangen, betreft zijn bewoordingen. Hij sprak van ‘pretpedagogie’ om de hervormingsonzin in onze scholen aan te klagen. ’t Is een leuk woord en het ligt goed in het gehoor, maar het kan de verkeerde indruk wekken dat er mensen bestaan die die pedagogie ook echt prettig vinden. Nou ja, die mensen zullen wel bestaan, maar zelf heb ik die pedagogie nooit prettig gevonden en ik heb in alle jaren dat ik les gaf maar enkele leerlingen gehad die daar anders over dachten. De meeste leerlingen vonden het geloof ik juist prettig om een meer traditionele leraar vooraan in de klas te hebben die aan de opgelegde pret niet meedeed. Wij hebben in elk geval vaak gelachen.

* Het debat tussen De Wever en Crevits werd uitgezonden op De Zevende Dag op 5 mei. Alhoewel ik bij het debat vooral supporter was van De Wever, zei ook Hilde Crevits wel eens dingen over de vrijheid van de leerkrachten en de scholen die mij plezier deden. Dat heeft ze vroeger ook al gedaan. De mooiste uitspraak vond ik dit keer deze. Als een school een meningsverschil had met de koepel, zei Crevits, dan moest een school haar eigen lijn volgen en zich van die koepel niets aantrekken.

** Crevits haalde met trots aan dat wetenschappen en wiskunde nu beter op elkaar worden afgestemd. Het lijkt op het eerste gezicht een goede zaak als de wiskunde die in een bepaald jaar wordt aangeleerd, tegelijk kan worden gebruikt om wetenschappelijke problemen te benaderen die in dat zelfde jaar worden behandeld. Maar vaak is er een réden waarom de wiskunde van een bepaald jaar niet is afgestemd op de wetenschappen van datzelfde jaar. Door de vakken te veel op elkaar af te stemmen kan de logische of didactische opbouw van elk vak worden verstoord.

*** Vorige stukjes: hier, hier, hier, hier, hier, hier, hier, hier, hier, hier, hier, hier, hier, hier, hier, hier, hier, hier, hier, hier, hier, hier en hier.

**** Ik geef les aan een plattelandsschool met een meerderheid aan autochtone leerlingen. Er zijn natuurlijk stadsscholen waar de leerlingen wél veranderd zijn.  Maar de meeste onderwijsinnovaties houden amper verband met de instroom van allochtonen leerlingen. Deden ze dat maar!