De Vlaamse canon

     Vorige week zat ik op restaurant met mijn vader (96). Omdat ik juist het boek van Van Loo over de Bourgondiërs gelezen had, vroeg ik hem of hij wel wist dat Karel de Stoute in de kerk van Lier getrouwd was. Mijn vader keek even voor zich uit. ‘Was dat niet zijn kleinzoon, Filips de Schone,’ vroeg hij ten slotte.
     Hoe mijn vader zoiets weet? Dat komt zo. Zijn moeder, mijn grootmoeder die ik nooit gekend heb, had voor haar mooie studieresultaten in de lagere school twee prijsboeken gekregen. Een Atlas illustré – Géographie en images en een Geschiedenis van België in prenten – Histoire de la Belgique en images. Toen het gezin in 1917 door de Duitsers uit Menen werd gedeporteerd, moest huis, have en goed worden achterlaten, maar die twee boeken nam mijn grootmoeder mee. Later heeft mijn vader er als kind vaak in gebladerd.

      Die Geschiedenis staat nu nog altijd in de kast. En jawel: op prent 184 trouwt Filips de Schone met Johanna de Waanzinnige in de Sint-Gummaruskerk van Lier. De uitleg staat erbij in het Nederlands en het Frans. ‘Philippe le Beau accueille Jeanne d’Espagne à Lierre où le marriage est célébré le 21 octobre 1496.’ Zelf heb ik als kind ook vaak de prenten bekeken. Hoe een Frankische koning op een schild werd gezet en opgeheven. Hoe de lange haren werden afgeknipt van de onttroonde Childerik III. Hoe Brunhilde van Austrasië werd voortgesleurd door een paard waaraan één arm, één been en haar haren waren vastgebonden.

     Zo’n boek, zou je kunnen zeggen, bevatte de Belgische canon van omstreeks 1905.
     Bart De Wever heeft nu voorgesteld om zo’n canon op te stellen voor het Vlaanderen van nu, een lijst van ankerpunten uit onze Vlaamse cultuur en geschiedenis. Er kwam, niet geheel onverwacht, veel kritiek op het voorstel. Sommigen vonden het idee van een canon te ‘te romantisch’.  Anderen vreesden dat de opstelling ervan voor ‘controverse’ zou zorgen. En nog anderen wisten blijkbaar al wát er in die canon zou staan en tekenden met vooruitziende blik bezwaar aan tegen een lijst van namen, data en plaatsen ‘die het superioriteitsdenken zou bevorderen’ en die de ‘zwarte bladzijden van de geschiedenis zou weglaten’. Vooral een aantal historici maakten veel misbaar. Zoiets heet ‘territorial pissing’, geloof ik.
     Zelf voel ik mij in mijn territorium ook wel een beetje bedreigd. In het zesde jaar geef ik in de Nederlandse les uitleg over de literaire canon. Ik zeg dan dat dat een ‘denkbeeldige’ lijst is. En nu komt er, althans voor geschiedenis en cultuur, een échte lijst op papier, opgesteld door een of ander comité van geleerden. Wat is het nu? zullen mijn leerlingen vragen. Is het een denkbeeldige lijst of een echte lijst?
     Maar om de inhoud van de lijst maak ik mij vanuit mijn vak niet veel zorgen. De Nederlandse canon, die De Wever als voorbeeld neemt, bestaat uit een lijst van vijftig thema’s en telt maar twee of drie literaire auteurs: Erasmus, Multatuli en Annie M. G. Schmidt. Als die Vlaamse lijst ook maar drie auteurs telt, wil ik die in mijn lessen graag opnemen. Daarnaast kan ik blijven onderwijzen wat ík wil. Verplicht men mij om Hugo Claus als verplichte lectuur op te geven, vooruit dan maar. Ik heb nog ergens een mooi verhaal van Hugo klaar liggen.
     Die nieuwe Nederlandse canon is, dat moet ik toegeven, een modern en veelzijdig werkstuk. In Multatuli’s tijd bestond hij nog uit de Batavieren, de Bey van Tunis, de hertog van Alva ‘die een ondier was’ en de eb van 1672 waardoor Nederland de Frans-Engelse vloot kon verslaan. Dat was nog een heuse ‘histoire de batailles’ – en Droogstoppel, leren we uit het eerste hoofdstuk van de Havelaar, had een hekel aan al die heldhaftigheid. IJver, spaarzaamheid en godsvrucht, dáár ging het om en dan zou Nederland wel Nederland blijven. Vandaag zijn die heldhaftigheid en die godsvrucht allebei uit de mode. De nieuwe canon gaat meer over dingen als ‘het moderne volkenrecht’, ‘mensenhandel’, ‘rijk wonen buiten de stad’, ‘vrouwenemancipatie’ en het ‘veelkleurige Nederland.’
     Ik vind die Nederlandse Canon anders niet slecht. Wel is er naar mijn smaak te veel twintigste eeuw bij. Michel Berger schreef op zijn Facebookpagina een lang stuk waarin hij betoogde dat om een onpartijdige blik aan te leren oudere geschiedenis beter geschikt is dan de hedendaagse. Ik ben het zoals vaak met Michel eens.
     Ook is die Nederlandse canon zo verdomd leerzaam. De anekdote wijkt helemaal voor de instructie. Floris V staat erin, Jan van Schaffelaar, die van de toren sprong, niet. Als onverbeterlijke middlebrow vind ik dat niet fijn. Ik wil graag iets bijleren, maar het moet niet te moeilijk zijn en een verhaaltje heb ik nog het liefst. Ik lees liever een boek van Bart van Loo dan een van Jan Dumolyn.

     Als je de Nederlandse lijst bekijkt, begrijp je hoe men te werk is gegaan. Van Gogh, Annie Schmidt en Eise Eisinga (die heb ik moeten opzoeken) hebben er hun plaats; Vermeer, Nescio en Huizinga niet. Dat komt omdat de namen als ‘vensters’ moeten dienen om daardoor naar een groot verhaal te kijken. Door het venster van Van Gogh, Schmidt en Eisinga zien we in alle duidelijkheid ‘de moderne kunstenaar’, opdoemen, of ‘de tegendraadsheid in een burgerlijk land’, of ‘de Verlichting in Nederland’. Met Vermeer, Nescio en Huizinga is het moeilijker om de vinger op het grote verhaal te leggen. Ik ken het probleem. Als leraar ga ik ook zo te werk bij het opstellen van een literatuurlijst. Eigenlijk wil ik Zola en Hardy er liever buiten houden, maar tegelijk wil ik graag íets zeggen over het naturalisme, dus dan neem ik ze er maar bij.

       Misschien, bedenk ik nu, kan de tegenstelling tussen anekdote en instructie worden opgelost door de canonlijst wat langer te maken dan vijftig. De Nederlanders zijn hier krenten geweest. Het boek van mijn grootmoeder bevat geen vijftig maar 312 prenten! Dat is andere koek. ‘Mensen willen geen lijstje historische figuren of kunstwerken,’, schrijft Gie Goris in MO-Magazine. Dat kan. Wat ‘de mensen’ willen, weet ik niet zo goed; maar déze mens houdt in elk geval wél van zulke lijstjes, vooral als er mooie prenten bij staan. (Zie ook hier)
     Ik lees in de nota van Bart De Wever dat de Vlaamse canon het ‘identiteitsbesef’ moet bevorderen van de jongere generatie. Daar kan ik mij iets bij voorstellen. Die ‘identiteit’ is een beetje vaag, maar ik heb uit het boekje van De Wever begrepen dat dat nu net de aard van het beestje is. Professor van Oostrom, die de Nederlandse canon samenstelde, werd over de kwestie naar zijn mening gevraagd door een journalist van vrt nws. Van Oostrom zei  dat er niet zoiets bestaat als een ‘gebeitelde’ nationale identiteit. Er zijn wel ‘dominante kenmerken’. Ook vond hij dat die canon  ‘een rol kan spelen in wat ik noem “burgerschap”.’ En verder: ‘Ik vind het evident dat als mensen leven, werken en opgroeien in een bepaald land, dat ze dan iets weten van de geschiedenis en de cultuur van dat land.’ Dat is niet zó verschillend van wat De Wever zegt.

      De Wever wil dat de canon een onderdeel wordt van een inburgeringscursus voor nieuwkomers. In zo’n geval moeten thema’s als verlichting, secularisatie, vrouwenemancipatie een in het oog springende plaats in de canon krijgen, al is Vlaanderen op geen van die gebieden een echte voortrekker geweest. Dat moet dan maar.

Alweer voorrang aan de instructie, zul je zeggen. Tja, ik zal er mij neer bij moeten leggen. En zo erg is het niet. Een beetje leraar maakt van élk canonthema een leuk verhaaltje.

Bart De Wever en de 'onnodige hervormingen in het onderwijs'

     ‘Met ons geen zotternijen of onnodige hervormingen in het onderwijs,’ zei Bart De Wever. Hilde Crevits antwoordde daarop: ‘En zonder mij waren er geen nieuwe eindtermen gekomen. Ik had ervoor kunnen kiezen om alleen een aantal eindtermen te laten vallen, maar ik heb gezegd: we gaan voor totaal nieuwe eindtermen.’ Er was daar heel veel werk in gegaan, voegde ze er nog aan toe, werk van honderden experts, leraren, ouders en leerlingen.*
     Dat vele werk dat daar is ingegaan, ik vind dat jammer. Karel van het Reve was, naast een erg goede essayist en columnist, ook professor in de slavistiek. Hij gaf, zij het met tegenzin, toe dat er ook voor universiteiten een soort eindtermen moesten bestaan, ‘een studieprogramma met redelijke minimumeisen waaraan iemand moet voldoen om het einddiploma te krijgen’. Maar daar moest niet te veel over worden vergaderd, en ze moesten ook niet telkens worden veranderd. ‘Als ik met laat ons zeggen Willem Vermeer en Carl Ebeling één middag om de tafel ga zitten,’ schrijft Karel, ‘maken wij een studieprogramma voor de Nederlandse slavistiek waar men twintig jaar mee vooruit kan en dat zeker niet slechter zal zijn dan enig studieprogramma waar men nu al zo’n vijftien jaar over vergadert.’
     Nu ik binnen een jaar op pensioen ga – ik word 64 – kan ik mij veroorloven om de eindtermen van Crevits cum grano salis te nemen, maar ik heb er indertijd heel wat vakanties aan besteed om die hopeloze bureaucratische onzin te vertalen in lessen die enigszins interessant konden zijn. Eigenlijk deed ik het omgekeerde. Ik bekeek eerst de leerstof die men altijd al had gegeven in een of ander jaar. Je kon dat te weten komen door het te vragen aan een meer ervaren collega, of door te bladeren in oude handboeken – hoe ouder hoe beter. Dan dacht ik na welke lessen ik daarover wou geven. En dan moest ik beginnen wringen en trekken en hangen en wurgen om de lessen die ik wilde geven en die eindtermen die ik moest volgen een beetje met elkaar in overeenstemming te brengen.
     Die werkwijze had zijn voordelen. De eindtermen waar ik mee te maken kreeg, voorzagen weinig ruimte voor literatuur maar veel ruimte voor – ik haal even diep adem –  ‘spreekvaardigheid op structurerend en beoordelend niveau voor een onbekend publiek’. Ik loste dat op door een aantal opdrachten te verzinnen en uit te werken zodat mijn leerlingen ‘structurerend en beoordelend’ over literatuur konden praten voor hun klasgenoten, die dan wel geen ‘onbekend publiek’ vormden, maar toch minstens een publiek dat vrij onbekend was met literatuur. En als ik die opdrachten een paar jaar had uitgetest en aangepast, kon ik er twintig jaar mee vooruit, op voorwaarde dat er geen nieuwe ‘innovatieve’ eindtermen kwamen die oplegden om literatuur uitsluitend nog aan te leren volgens de portfoliomethode.
     Ik zou het anders kunnen verwoorden: de beste eindtermen zijn de oude eindtermen, niet omdat die zo goed zijn, maar omdat de leraren en de handboekenschrijvers de tijd hebben gehad om het bruikbare dat erin staat te leren gebruiken en het onbruikbare te neutraliseren. Bij nieuwe eindtermen moet dat hele proces worden overgedaan, wat in tijden als deze, neerkomt op vergaderingen met de vakgroep, vergaderingen met de directie en vergaderingen met de begeleiders, waarna de woeste papierstroom op gang komt die aan zulke vergaderingen ontspringt.
     Nu zijn de nieuwe eindtermen voor het middelbaar waar Crevits over sprak ondertussen vastgelegd voor de eerste graad, en voor de andere graden zijn ze niet meer te stoppen. Goed, dan is het kwaad geschied, ik wil niet zeuren, gedane zaken nemen geen keer. Maar voor de toekomst wil er graag aan herinneren dat élke onderwijshervorming – ook een goede, ook een noodzakelijke – een aanpassingskost met zich meebrengt.
     Het is echter, helaas, veel erger. De meeste hervormingen die werden en worden voorgesteld door het onderwijsestablishment – de koepels, het ministerie, sommige medeplichtige directies – zijn nóch goed, nóch noodzakelijk. Het zijn, zoals De Wever terecht zegt, ‘zotternijen’. Het is een zotternij om leerlingen met een verschillende aanleg samen te zetten in één klas, hoezeer je ook probeert te ‘differentiëren’ om het daardoor gecreëerde probleem op te lossen. Het is een zotternij om aan scholen en klassen een ‘sociale mix’ op te leggen. Het is een zotternij om minder tijd aan kennisoverdracht en meer tijd aan vaardigheden te besteden. Het is een zotternij om elitèèère richtingen zoals Latijn-wiskunde te ondermijnen door technologische richtingen als alternatief naar voren te schuiven. Het is een zotternij om klassikaal onderwijs te vervangen door ‘groepswerk’, ‘actief zelfstandig leren’ en ‘peer teaching’. Het is een zotternij om de logische en didactische opbouw van een vak om te ruilen voor een ‘vakoverschrijdende benadering’ of door ‘vakken op elkaar af te stemmen’**. Het is een zotternij om een objectieve evaluatie in punten in te wisselen voor een subjectieve commentaar in woorden. Het is een zotternij om onderwijs te geven ‘vertrekkend van de leefwereld van de leerlingen’ en ‘rekening houdend met wat men later nodig heeft’. Het is een zotternij om op grote, diepgaande vakken te besnoeien en kleinere, ‘actuele’ vakken in te voeren. Het is een zotternij om leerplannen en inspectie toe te spitsen op specifieke pedagogische methodes in plaats van op algemene degelijkheid en resultaten. Het is een zotternij om het gewicht van de examens te verminderen ten voordele van creatieve taakjes. En het is, geloof ik, een zotternij om gelijk welk bestaand of ingebeeld probleem op te lossen door ‘co-teaching’. Als men een tweede leraar voor de klas kan zetten, kun je beter die klas splitsen in twee kleinere klassen, met elk één leraar.
     Ik heb in bovenstaande alinea, tegen mijn gewoonte, veel beweerd en weinig geargumenteerd. Ik moet het een beetje kort houden. Wie wil kan enkele argumenten terugvinden in mijn vorige stukjes*** of op de onvolprezen site van Onderwijskrant en op de Facebookpagina van Raf Feys. Ik wil hier alleen enkele misverstanden rechtzetten.
     Het is helemaal niet zo dat vroeger álles beter was. Vandaag gaan leraren vriendschappelijker om met hun leerlingen dan vroeger. Het aandeel van de tirannen en hellevegen onder hen is verminderd. De handboeken van wiskunde en biologie zijn beter dan die van 45 jaar geleden (die van Nederlands zijn slechter en die van geschiedenis zijn even slecht). In Nederlandse literatuur kan ik nu vrijuit spreken over anderstalige auteurs. Ook zijn er veel technische vernieuwingen die het leven van de leerling en dat van de leraar aangenamer maken.  Op mijn school heeft elke klas een computer met beamer. Mijn schema’s moet ik niet op bord schrijven want ik kan ze projecteren. Ik kan kaarten, tijdlijnen en prenten laten zien, en ook filmfragmenten – maar ik mag daarin niet overdrijven, want zoiets verveelt gauw. Ik kan fotokopiëren in plaats van stencilen. Dat zijn allemaal dingen die nu beter zijn dan vroeger. Ook is niet álles fout wat de ministerie- en koepelpedagogen hebben bedacht. Af en toe wat differentiatie, vaardigheden, groepswerk, vakoverschrijding, presentaties door leerlingen, het brengt enige afwisseling in de klas en het kan nuttig zijn.
     Verder is het niet billijk om voor alles wat er fout loopt de ministerie- en koepelpedagogen als schuldigen aan te wijzen. Als leerlingen vandaag minder Frans kennen dan vroeger, dan komt dat ook omdat de Franse taal uit hun omgeving is verdwenen. Wíj groeiden op met Franse films en Franse chansons en ouders die tegen elkaar Frans praatten als de kinderen niet mochten weten wat er gezegd werd. Dan pik je snel een en ander op. En als de leerlingen minder lezen dan vroeger, dan komt dat omdat ze hun verhalen ergens anders kunnen halen. Wij hadden alleen de romans van Hendrik Conscience, Ernest Claes en Charles Dickens. Zij van hun kant hebben Game of Thrones, Breaking Bad en Pretty Little Liars. Dat de leesvaardigheid dan achteruitgaat, is begrijpelijk. Laten we de pedagogen in deze dus niet te hard vallen, op voorwaarde dat ze de zaken niet erger maken door geëmmer over ‘communicatieve taaltaken’, ‘leesvaardigheidsstrategieën’ en ‘zakelijke teksten’.
     Dat waren enkele kleine misverstanden. Het grootste misverstand is evenwel dat al die hervormingen waarvan sprake onvermijdelijk, onontkoombaar en onomkeerbaar zouden zijn want, zegt men, ‘de maatschappij verandert’, ‘onze kennis veroudert’ en ‘de leerlingen van nu zijn niet meer de leerlingen van vroeger’. Neem die laatste bewering. Als ik voor een klas sta, zie ik voor mij het soort jongens dat wij ook waren**** – aardige jongens, zou Nescio’s Koekebakker zeggen, al moest hij het zélf zeggen. Het grote verschil is dat er nu ook meisjes bij zijn. Maar minder gedisciplineerd? Toen ik op mijn school begon les te geven, was het de gewoonte dat leraren die een vrij uur hadden werden ingeschakeld voor ‘toezicht’ in een van de klassen waar de leerkracht afwezig was. Dat was vreselijk. De leerlingen werden verondersteld te studeren. In werkelijkheid babbelden zij vrolijk door elkaar, liepen in het lokaal rond of waren aan het kaarten.
     Ik heb toen voorgesteld om al die leerlingen samen te brengen in één grote studiezaal zoals dat de gewoonte was toen ik zelf school liep. De toenmalige directie aarzelde. Zou er dan niet nog veel meer gebabbeld en rondgelopen en gekaart worden? We hebben het uitgeprobeerd en het viel goed mee. We doen het nog altijd zo. De leerlingen komen binnen in de zaal, krijgen een plaats toebedeeld, en gaan aan het werk. Na twee tot vijf minuten is het in zo’n studiezaal met millenials even stil als in gelijk welke studiezaal van vroeger met babyboomers of generatie-X’ers. Dat neemt niet weg dat veel klassen nu rumoeriger zijn dan vroeger. Maar ligt dat aan de veranderde leerlingen? Ik heb indertijd een pedagogisch directeur gehad die de voorkeur gaf aan klaslokalen in ‘café-opstelling’. Tja, dan krijg je wel eens café-gedrag.
     En onze verouderende kennis dan? Ach, ook dat valt best mee. Soms moet je iets aanpassen. In biologie brengt men nu het DNA ter sprake, wat in mijn tijd nog een nieuwigheid was waar niet alle biologieleraren van op de hoogte waren. En in aardrijkskunde zijn alleen de rivieren, de gebergten, de continenten en de aardlagen op hun plaats gebleven. Maar in het Latijn zijn geen nieuwe naamvallen ontdekt, de Guldensporenslag vindt nog altijd plaats in 1302 en Multatuli is nog altijd de auteur van Max Havelaar. De regels voor de subjonctif in het Frans zijn dezelfde als vroeger, al zegt men nu wat minder vaak ‘Il ’s en est fallu de peu que je ne tombasse’. In de wiskunde, de fysica, de biologie, de economie en de computationele taalkunde worden voortdurend belangrijke ontdekkingen gedaan, maar die zijn zo ingewikkeld dat ze geen plaats hebben in het middelbaar onderwijs.
     Ja, er zijn allerlei nieuwigheden zoals Facebook, Twitter en Instagram, maar daar weten de leerlingen meer van dan hun leraren. Hoe minder we daarover zeggen, hoe minder we ons belachelijk maken. Er zijn meer mogelijkheden om een wasmachine te programmeren, maar dat moet je niet op school aanleren, aangezien die wasprogramma’s alweer verouderd zijn voor het schooljaar ten einde is. Er bestaan nu nuttige computerprogramma’s zoals Powerpoint of Excel die veertig jaar geleden niet bestonden, maar die leren de kinderen wel vanzelf, of ze leren ze van elkaar. We moeten nu ook niet álle vormen van ‘zelfontdekkend leren’ en ‘peer teaching’ verwerpen.
     Je hoort vaak dat leerlingen nu makkelijker ‘informatie kunnen opzoeken’ op internet. Dat zou dan een hele verandering zijn. Het onderwijs zou daar rekening mee moeten houden. Ik wil dat best geloven. Anderzijds is té veel rekening houden met dat ‘opzoeken’ misschien wel de ergste zotternij van allemaal. Sommige pedagogen schijnen te geloven dat informatie die wordt ‘opgezocht’ op een of andere manier ook verworven is, zoals de studenten van Godfried Bomans geloofden dat je wetteksten kon memoriseren door juridische boeken onder je hoofdkussen te leggen als je slaapt. Ook veel leerlingen trouwens denken dat dat ‘opzoeken’ een waarde op zich is. Ze knippen digitaal een stuk ‘informatie’ uit en plakken die in hun eigen taak, zoals ze gewoon zijn om zoiets te plakken in hun ‘portfolio’. Ik moet dan geduldig uitleggen dat zoiets plagiaat is en dat ze dat eigenlijk niet zouden mogen doen.
     De lezer heeft al begrepen dat ik de meeste onderwijsinnovaties van de laatste 40 jaar in De Wevers rubriek van ‘onnodige hervormingen’ en ‘zotternijen’ plaats. Maar dat betekent niet dat ik tegen àlle vernieuwingen ben. Mijn Latijnse auteurs lees ik alleen in de uitgaven van Hachette ‘expliqués d’après une nouvelle méthode’. Die ‘nouvelle méthode’ dateert weliswaar van rond 1850, maar ze is in elk geval pedagogisch goed uitgekiend. En zelfs de nieuwe en moderne methode van Hachette van 1850 kan worden aangevuld met nog nieuwere digitale middelen, zoals ze worden bijgeleverd bij de elektronische edities van Perseus Digital Library. Maar dat is allemaal bijzaak: ook mét de nieuwe methode van Hachette en de digitale ondersteuning van Perseus leer je voor Latijn nog altijd best je woordjes, verbuigingen, vervoegingen en stamtijden uit het hoofd. Daar is niet veel aan veranderd.
     Onze onderwijsvernieuwers zijn uitgegaan van het vooroordeel dat de vroegere methodes fundamenteel verkeerd waren. Dat waren ze niet. Ze hadden integendeel hun deugdelijkheid bewezen. De kinderen van vroeger kenden wel degelijk Frans, Wiskunde en Geschiedenis. Daarom hadden de vernieuwers hun energie beter gebruikt om de bestaande methodes technisch te verbeteren, bijvoorbeeld door het ontwerpen van digitale ondersteuning. Ik heb dertig jaar geleden cd-roms gezien met betere didactische software dan wat nu bij de schoolhandboeken geleverd wordt. Elke klas met computers of iPads zou met de gepaste software dienst kunnen doen als zo’n taallaboratorium waar scholen indertijd miljoenen voor betaalden. Maar die software komt er niet omdat het beginsel van een taallaboratorium met driloefeningen niet past in de ideologie van communicatief talenonderwijs.
     Om kort te gaan, in het debat tussen De Wever en Crevits, stond ik pal achter De Wever. Uit alles wat hij zei, kon je afleiden dat hij de onnodige hervormingen en zotternijen mee verantwoordelijk achtte voor de achteruitgang van ons onderwijs. Dat vond ik fijn, want ik denk er ook zo over. Nog fijner vond ik zijn plan ter afschaffing van de zogenaamde centrale aanmelding, waarbij een computer beslist naar welke school een kind mag gaan. Dan nog liever kamperen voor de schoolpoort, vond De Wever. Ik heb lange tijd gedacht dat ik alleen stond met die mening. De enige vlieg die ik de N-VA-voorzitter wil afvangen, betreft zijn bewoordingen. Hij sprak van ‘pretpedagogie’ om de hervormingsonzin in onze scholen aan te klagen. ’t Is een leuk woord en het ligt goed in het gehoor, maar het kan de verkeerde indruk wekken dat er mensen bestaan die die pedagogie ook echt prettig vinden. Nou ja, die mensen zullen wel bestaan, maar zelf heb ik die pedagogie nooit prettig gevonden en ik heb in alle jaren dat ik les gaf maar enkele leerlingen gehad die daar anders over dachten. De meeste leerlingen vonden het geloof ik juist prettig om een meer traditionele leraar vooraan in de klas te hebben die aan de opgelegde pret niet meedeed. Wij hebben in elk geval vaak gelachen.

* Het debat tussen De Wever en Crevits werd uitgezonden op De Zevende Dag op 5 mei. Alhoewel ik bij het debat vooral supporter was van De Wever, zei ook Hilde Crevits wel eens dingen over de vrijheid van de leerkrachten en de scholen die mij plezier deden. Dat heeft ze vroeger ook al gedaan. De mooiste uitspraak vond ik dit keer deze. Als een school een meningsverschil had met de koepel, zei Crevits, dan moest een school haar eigen lijn volgen en zich van die koepel niets aantrekken.

** Crevits haalde met trots aan dat wetenschappen en wiskunde nu beter op elkaar worden afgestemd. Het lijkt op het eerste gezicht een goede zaak als de wiskunde die in een bepaald jaar wordt aangeleerd, tegelijk kan worden gebruikt om wetenschappelijke problemen te benaderen die in dat zelfde jaar worden behandeld. Maar vaak is er een réden waarom de wiskunde van een bepaald jaar niet is afgestemd op de wetenschappen van datzelfde jaar. Door de vakken te veel op elkaar af te stemmen kan de logische of didactische opbouw van elk vak worden verstoord.

*** Vorige stukjes: hier, hier, hier, hier, hier, hier, hier, hier, hier, hier, hier, hier, hier, hier, hier, hier, hier, hier, hier, hier, hier, hier en hier.

**** Ik geef les aan een plattelandsschool met een meerderheid aan autochtone leerlingen. Er zijn natuurlijk stadsscholen waar de leerlingen wél veranderd zijn.  Maar de meeste onderwijsinnovaties houden amper verband met de instroom van allochtonen leerlingen. Deden ze dat maar!