De 'human interest' van de geschiedenisles

      Het nieuwe geschiedenisonderwijs heeft twee doelstellingen: minder feiten* – want dat is anekdotiek –, en meer wetenschap over de feiten. Mijn vrees is dan altijd dat het eerste doel bereikt wordt, maar dat van het tweede weinig terecht komt. Eén reden hiervoor is dat je iets concreets vervangt door iets abstracts. Je riskeert dan saai te worden. Je  vervangt bijvoorbeeld anekdotiek door statistiek, wat zeker nieuwe inzichten kan opleveren in de samenleving van vroeger, maar dan moet je die samenleving eerst al een beetje kennen. Anders wordt het gapen en geeuwen. Je kunt, als je over de slag bij Actium spreekt, vooral de graanprijs in Alexandrië benadrukken, en niet de mooie neus en de seksuele vaardigheid van Cleopatra, maar is die graanprijs écht interessanter? Pascal dacht van niet.
     Een tweede reden is dat je iets simpels vervangt door iets wat schijnbaar moeilijker is, maar in werkelijkheid slechts tot oversimplificatie leidt. Je mikt heel hoog, onder een heel scherpe hoek, en je pijl landt enkele meter voor je voeten. Je wil je leerlingen bronnenonderzoek aanleren, en uiteindelijk moet je je tevreden stellen met oppervlakkige ‘oefeningen’ en oppervlakkige antwoorden. - Waarom verdedigt de kardinaal hier de belangen van de kerk? Tja, hij behoort zelf tot die kerk. - Bespreek de koloniale visie van Stanley op de inboorlingen? Welja, hij vindt ze minderwaardig. - Waarom worden de rechten van de vrouwen in de tekst niet vermeld?  Wat had je gedacht, de tekst is opgesteld door een groepje mannen. - Gold de Amerikaanse vrijheid, waar de tekst over spreekt, voor iedereen? Hier moet je minstens de  zwarte slaven vermelden en eventueel ook dat de vrouwen geen kiesrecht hadden? - Hoe zie je aan deze tekst dat de kerk zich aan de kant van de patroons schaart? Ik weet het niet. Misschien staat er iets in over ‘gehoorzaamheid’ of ‘recht op eigendom’.
     Ongetwijfeld zijn mijn voorbeelden overdreven. Dat neemt niet weg dat wat van de ‘historische methode’ in het klaslokaal overblijft, meestal neerkomt op het zoeken in teksten naar voor de hand liggende voorbeelden van eigenbelang, vooroordeel en framing.  Overigens zijn de bovenstaande vragen en antwoorden, over de kardinaal en Stanley en de Amerikaanse vrijheid, niet verkeerd. Het gaat om heel eenvoudige zaken die de leraar best in één of twee minuutjes zelf kan uitleggen, waarna hij een nieuw blikje feiten kan opentrekken.
     Dat ‘kritisch leren beoordelen van bronnen’ heeft nóg een nadeel. Geschiedenisleraar Verdru schrijft in De Standaard dat ‘de meeste historische bronnen voor of door de machtigen der aarde zijn geschreven’. Ik weet niet of dat waar is. Als ik de geschiedenishándboeken bekijk, wat natuurlijk niet hetzelfde is, heb ik de indruk dat de 19de eeuw daarin vooral voor of door de socialisten is geschreven*. Maar zelfs als het waar is wat Verdru schrijft, stimuleert leidt het tot oppervlakkige reacties als men in een historisch stuk allereerst het ‘eigenbelang van de machtigen’ moet ontmaskeren vooraleer men de logica van het stuk zelf goed begrepen heeft. Aan de leerling wordt gevraagd om aan de hand van een kort fragment het monarchiebegrip  van Bossuet te bekritiseren op een leeftijd dat hij zich geen idee kan vormen van de subtiliteit en de intellectuele context van Bossuets argumenten. Men wil langs het geschiedenisonderwijs van de leerlingen kritische krantenlezers maken, maar men vergeet dat men eerst begrijpende krantenlezers moet vormen. Kritische krantenlezers zijn er genoeg. Als ze zéér kritisch zijn noemt men ze complotdenkers.
     Het is niet makkelijk om de redenen te geven waarom een vak – elk vak – zo nodig op school moet worden gegeven. Bij lezen, schrijven en rekenen gaat het nog, maar daarna wordt het moeilijk. Het beste lijkt mij nog om er zich niet te veel zorgen over te maken, te doen wat men altijd heeft gedaan, het een beetje leuk te houden, en ook even te denken aan de vervolgopleidingen. Men mag zich niet verlagen tot bezigheidstherapie, maar men mag de lessen van taal, godsdienst en geschiedenis, ook niet opvatten alsof men toekomstige filologen, theologen of historici vormt. De gulden middenweg is aangewezen, ‘le juste milieu’ van het classicisme.
     Je zou het zo kunnen stellen: in het vroegere geschiedenisonderwijs speelde de human interest een grote rol. Het ging over de ‘grote mannen’, over de ‘viris illustribus’, met enkele uitweidingen over de rare gewoontes van volkeren op andere plaatsen en in andere tijden.  Dat was het recept van Herodotos, Corelius Nepos, Plutarchus en Tacitus. Het was het recept van Gibbon. Het was het recept van Pieter Geyl en Jacques Presser. Het is nog altijd het recept van Bart van Loo, van Johan Op de Beeck en van de honderden auteurs die jaarlijks nieuwe biografieën van beroemde mannen en vrouwen publiceren. Misschien speelde de human interest in de geschiedenisles die mijn vader kreeg  een té exclusieve rol, ging het te veel over de neus van Cleopatra en de listen van Lucretia Borgia, en te weinig over de graanprijs in Alexandrië en de Genuese handelsvloot. Dat is mogelijk. Maar vandaag, geloof ik, maakt men de tegenovergestelde fout en komt human interest* veel te weinig aan bod in de officiële geschiedenispedagogie.
     Wie overigens denkt dat de human interest even goed kan bestaan uit verhalen over het boerenleven – dat in 15 eeuwen amper veranderde – die heeft de term niet goed begrepen. Human interest moet wat spectaculair zijn, larger than life, geïndividualiseerd. Het moet gaan over figuren die bij wijze van spreken op de cover van tijdschriften hadden kunnen staan. Leerlingen die van zichzelf niet erg in het verleden en de geschiedenis geïnteresseerd zijn, moeten geboeid worden – en dat is niet gemakkelijk. Voor geïnteresseerde volwassenen ligt anders. Ik lees even graag De Bourgondiërs van Van Loo als Aan de rand van de wereld – Hoe de Noordzee ons vormde van Pye, althans ik zou dat doen als dat laatste boek wat helderder geschreven was. Ik word zelfs geboeid door Pinker die statistische verbanden toont tussen het ontstaan van de roman en de afname van geweld in de samenleving. Maar het middelbaar onderwijs mag zich niet afstemmen op geïnteresseerde volwassenen zoals ik.
     Helpen de human interest-verhalen over het verleden om het heden te ‘begrijpen’? Misschien. In elk geval: het heden ‘plaatsen’ op een tijdlijn die in het verleden zijn oorsprong vindt is ook al iets.  Hendrik VIII was koning van Engeland. Zijn Spaanse vrouw kon hem geen mannelijke erfgenaam schenken. Dus wou hij van zijn vrouw scheiden en hertrouwen met de pikante Anne Boleyn (die hij later liet onthoofden). Dat scheiden en hertrouwen mocht niet van de paus, dus brak Hendrik met het katholicisme, werd protestant, en verplichtte heel Engeland om zijn voorbeeld te volgen, wat niet helemaal lukte. De katholieken en de protestanten bleven ruzie maken. Sommige protestanten radicaliseerden. Toen koning Karel I – we zijn 100 jaar later – toenadering zocht tot de katholieken, kwamen die radicale protestanten in opstand onder leiding van Cromwell en ze onthoofdden Karel I.  Daarna veroverden de protestanten van Cromwell ook het katholieke Ierland en gingen zich daar met duizenden vestigen. Veel Ierse katholieken werden van hun boerderijen verdreven en werden tweederangsburgers. Ze bleven wel de meerderheid uitmaken. Vanaf de 19de eeuw begonnen ze Iers zelfbestuur te eisen. De Engelse conservatieve premier Disraeli was tegen dat zelfbestuur. Maar af en toe werd hij afgelost door zijn eeuwige vijand, de liberale premier Gladstone. Die was vóór Iers zelfbestuur. De Ieren werden het beu. Tijdens en na de Eerste Wereldoorlog kwamen ze in opstand onder leiding van de vrome Éamon de Valera en de atletische Michael Collins. Het Zuiden van het land werd een katholieke republiek; het Noorden bleef bij Engeland en werd vanaf dan Noord-Ierland genoemd. De protestanten waren er in de meerderheid en de katholieken bleven zich achtergesteld voelen.
     Dat was ongeveer wat ik aan mijn zoon vertelde toen hij mij vroeg waarom katholieke en protestanten in Belfast nu weer met stenen en molotovcocktails naar elkaar gooiden. Het stuk over Gladstone en Disraeli sloeg ik over. Niets van dat alles moest ik opzoeken op Wikipedia. Ik weet dat nog uit de geschiedenisles van 50 jaar geleden***. De laatste geschiedenisles van mijn zoon is 6 jaar geleden. Het enige wat hij vaag herkent is het verhaal van Hendrik VIII en zijn vrouwen. En Michael Collins, want hij heeft de film gezien. Dat was Liam Neeson hè, zegt hij.

 

* Dit is het vervolg van mijn eerdere stukjes over de materie: hier, hier en hier.
** Er wordt terecht veel gesproken over de sociale strijd en over de sociale vooruitgang, maar er wordt wat gemakkelijk van uit gegaan dat het tweede het gevolg is van het eerste. Zie hier.
*** Ik voeg aan mijn verhaal nog Bernadette Devlin en Ian Paisley toe, en de aanslagen van de IRA en van de unionisten in de jaren 70, maar om eerlijk te zijn, díe kwamen in de geschiedenisles niet aan bod. Dat was ook niet nodig, want ze kwamen wel in de krant.

Wetenschappelijk geschiedenisonderwijs

        Geschiedenisleraar Benjamin Verdru* vindt dat het geschiedenisonderwijs nu beter of minstens ‘uitdagender’ is dan dat van vroeger. De geschiedenisleraar van vroeger kon boeiend vertellen maar ‘delen van het verhaal klopten niet.’  Er werd te veel aandacht besteed aan ‘leuke anekdotes over deze of gene historische figuur’ met verwaarlozing van ‘het verhaal van degenen die het moesten ondergaan’. Er werd ‘een half schooljaar doorgeëmmerd over het rurale West-Europa tijdens de vroegste middeleeuwen’. Maar nu is dat anders, weet Verdru. ‘Feitenkennis moet wijken’ voor het ‘de- en reconstrueren’ van de geschiedenis. De leerlingen leren dat ‘iedereen door een eigen bril naar het verleden kijkt,’  dat die bril ‘gekleurd is door … de sociaaleconomische situatie’, en dat ze ‘kritisch moeten zijn voor de historische bronnen’. Verdru vat het nog eens kernachtig samen: ‘De romantische verhalenverteller heeft in veel scholen plaatsgemaakt voor de wetenschapper’. En hij voegt eraan toe dat dat niets met ‘pretpedagogie’ te maken heeft.
     Op één punt heeft Verdru gelijk. Het was vroeger niet allemaal perfect. Er zijn altijd leerlingen geweest die zich voor geen enkele vorm van geschiedenisonderwijs interesseerden. En er zijn altijd geschiedenisleraren geweest die konden dooremmeren, bijvoorbeeld over de vroegste middeleeuwen. Omgekeerd zijn er vandaag ook leraren die kunnen dooremmeren over de ‘gekleurde bril’, de ‘sociaaleconomische situatie’ en de ‘de- en reconstructie van de geschiedenis’. Je weet niet wat erger is. Ik zal hier in elk geval geen lans breken, of een handschoen opnemen, – uitdrukkingen uit ons ridderverleden - voor de emmeraar, maar voor de romantische verhalenverteller.
     Op nog een ander punt heeft Verdru gelijk. Delen van het verhaal klopten niet. Het geschiedenisonderzoek is ondertussen vooruitgegaan, en we weten nu dingen die onze leraren vroeger niet wisten, of anders hadden geleerd. Ikzelf leerde van meester Bernard dat Karel de Grote in Verden duizenden Saksen had laten onthoofden. Nu blijkt dat dat helemaal niet zo zeker is. De bronnen spreken van ‘decollabat’ (= onthoofden) maar misschien – leren we van de herstellingskritiek – was dat een schrijffout en werd bedoeld ‘delocabat’ (=deporteren). Ik leerde dat de Kruistochten een beweging was van sociale promotie – ridders die zich rijk roofden en lijfeigenen die de vrijheid verkregen. Ik las pas achteraf over de aflatenobsessie van de middeleeuwers die met hun oorlog een voorrangsticket wilden bemachtigen voor de hemel, een beetje zoals onze moslimterroristen hun 72 maagden voor ogen hebben als ze zichzelf opblazen. Verdru denkt dat veel mensen ‘kwaad worden’ als ze merken dat het verhaal dat ze in de klas hoorden niet klopt, dat ze zich ‘bedrogen’ voelgen. Bij mij is het níet zo. Ik vind het juist fijn om zulke fouten te ontdekken. Ik weet nu meer dan meester Bernard, met al zijn geleerdheid.
    En ook op een derde punt geef ik Verdru gelijk. Het nieuwe geschiedenisonderwijs is geen ‘pretpedagogie’. Pret is net datgene wat nogal eens ontbreekt. De de-en reconstructie, de sociaaleconomische bril, de toetsen, opdrachten en taken bij het vak*, het kritisch lezen van bronnen, het waren allemaal zaken die amper bestonden in mijn tijd, zodat er meer tijd was voor de ‘leuke anekdotes’. Met enige overdrijving kun je zeggen dat juist het vroegere geschiedenisonderwijs, op voorwaarde dat het door een ‘romantische verteller’ werd gebracht, een vorm van ‘pretpedagogie’ was. Al moesten we wel wat namen en data uit het hoofd leren, de lessen zelf waren vaak erg prettig.
     Verdru vindt dat het huidige geschiedenisonderwijs ‘wetenschappelijker’ is. Ik zou daarop met een boutade kunnen antwoorden dat geschiedenis niet moet worden gedoceerd als fysica, en fysica niet als geschiedenis. Of ik zou, in plaats van mijn eigen boutades te verzinnen, er een van Schopenhauer kunnen lenen: ‘Die Geschichte ist zwar ein Wissen, jedoch keine Wisschenshaft.’ Maar met boutades krijg je alleen applaus van gelijkgezinden. Ik verklaar mij daarom nader.
     Wat bedoelen mensen als Verdru eigenlijk als ze spreken van ‘wetenschappelijke’ geschiedenis? Verschillende zaken, vermoed ik. Dat feiten uit het verleden moeten worden achterhaald door systematisch bronnenonderzoek, de fameuze ‘historische methode’. Dat de ideologische kleur van de vroegere geschiedschrijving  kritisch moet worden ontleed. Dat de nodige aandacht moet gaan naar de sociaaleconomische situatie. Dat cijfers en statistiek een rol moeten spelen. Dat geschiedenis meer is dan het lukraak verzamelen en doorgeven van feiten, maar dat gezocht moet worden naar een verklaring van die feiten. Dat de geschiedenis volgens bepaalde wetten verloopt.
     Wat van dat alles écht onder de noemer ‘wetenschap’ thuishoort, is een vraag die ik aan anderen overlaat. Zeker is dat die kwesties, wetenschappelijk of niet, allemaal aan bod moeten komen in de universitaire opleiding van historici. Zeker is dat sommige van die kwesties mij wél, en andere mij niet interesseren. Maar zeker is ook, voor mij althans, dat ik daar leerlingen in het middelbaar niet al te veel mee zou vermoeien. Gibbon heeft tientallen jaren ‘bronnenonderzoek’ gedaan vooraleer hij begon te schrijven, duizenden Latijnse en Griekse teksten gelezen, maar in zijn meeslepende geschiedenis valt hij de lezers daar niet mee lastig, behalve soms in een amusante voetnoot. De lezers krijgen het lekkere gerecht opgediend, en moeten niet mee in de keuken de groenten snijden.
     Ja, Gibbon geeft enkele ‘verklaringen’ voor de neergang van het Romeinse rijk. Die verklaringen kregen wij in de geschiedenisles van 50 jaar geleden ook, en daar mogen de leerlingen van nu ook wel iets over vernemen. Maar zulke ‘verklaringen’ tot een vorm van ‘wetenschap’ verheffen, dat gaat mij wat ver. Om te beginnen: hoeveel van die verklaringen zijn er eigenlijk? Met de googlezoekmachine vind je al gauw een stuk met als titel: ‘5 Reasons Why the Roman Empire Collapsed’. Je vindt er ook met ongeveer dezelfde titel die 4 redenen geven, of 8, of 10, of 14. Mijn voorkeur gaat uit naar eentje met de titel: ‘210 Reasons for the Decline of the Roman Empire.’ De auteur had ook kunnen spreken van ‘210 scientific reasons’. Je vindt altijd mensen die daar onder de indruk van zijn.

 * Wij hadden, als ik mij goed herinner, alleen examens, en dat gold voor veel van de kleinere vakken.

Eurocentrisme in de geschiedenisles

 

     Geschiedenisleraar Benjamin Verdru* (zie ook hier) prijst het nieuwe geschiedenisonderwijs omdat het ‘het eurocentrisme heeft losgelaten.’  Daarmee plaatst hij zich aan de goede kant van, welja, de geschiedenis, maar zijn woordkeus is niet heel gelukkig. Hij wil minder aandacht besteden aan ‘het rurale West-Europa van de vroege middeleeuwen’ omdat er op dat ogenblik ‘complexere beschavingen’ bestonden. Zal Verdru hier geen last mee krijgen van de antidiscriminatiepolitie? Mogen minder complexe beschavingen achtergesteld worden tegenover de complexere? Zijn hier privileges in het spel? En zal hij geen last krijgen met de antropologen die beweren dat die meerdere of mindere complexiteit een illusie is die alleen een meerdere of mindere feitenkennis verraadt? Allemaal heel gevaarlijk. Ontvlambare materie.
     ’t Is anders ook echt een moeilijke discussie. Verdru beweert dat geschiedenisonderwijs die vooral westerse feitenkennis aanreikt leidt tot een superioriteitsgevoel. Dat is niet onmogelijk. Een interessante vraag hierbij is in welke mate dat superioriteitsgevoel, met betrekking tot het verleden, terecht of onterecht is. Charles Murray scheef indertijd een dik boek waarin hij die superioriteit probeerde aan te tonen met objectieve, statistische methodes. Woke-achtigen kunnen zich daarover wel boos maken en elke idee van een superieure (of complexere?) beschaving verwerpen. Maar vaak zijn ze dan de eersten om bijvoorbeeld de superioriteit te benadrukken van de Arabische cultuur tijdens onze vroege middeleeuwen. Als men zo begint, is men niet zover meer verwijderd van de Europese ‘zelfhaat’ waar Verdru, naar eigen zeggen, niet aan mee wil doen.
     Theoretisch bestaan er goede redenen om het geschiedenisonderwijs verder open te trekken naar andere delen van de wereld. Iedereen die wat in geschiedenis geïnteresseerd is, betreurt het dat er zoveel is dat in de geschiedenisles niet aan bod kwam. Ik kijk graag Chinese historische films: spannende politieke intriges, mooie dilemma’s van ambitie en trouw, prachtige duels, epische veldslagen. Maar verder ken ik alleen de namen van enkele dynastieën die op een ng-klank eindigen: Tang, Song, Ming, Qing. Ik zou geen enkele ervan op een tijdlijn kunnen plaatsen, al mocht ik er 500 jaar naast zitten. Dat is jammer, want ik ben er, dankzij Simon Leys, van overtuigd geraakt dat de Chinese beschaving en geschiedenis minstens even interessant is als de onze. Maar ’t is te laat. Ik had zoiets op de schoolbanken moeten leren. Als ik er nu nog aan begin is het ten koste van mijn pianospel en mijn blogstukjes.
     Mocht het aantal uren geschiedenis nu worden opgetrokken tot 4 uur per week, dan zag het er anders uit. Dan mochten van mij 2 uur worden besteed aan de Westerse highligts en de andere 2 uur aan de Chinese highlights. Maar als het aantal uren geschiedenis níet wordt opgetrokken, zou ik het voornamelijk bij het Westen houden*. Het is de Westerse geschiedenis die ons gemaakt heeft tot wat we zijn, met de Griekse filosofen en de Romeinse advocaten, de kerstening van de Germanen, de feodaliteit en de kloosters, de riddercultuur en de machtsstrijd tussen kerk en staat, de stedelijke nijverheid en de handelscentra in Vlaanderen, Duitsland en Italië, de ontdekkingsreizen en de kolonisatie, de Reformatie en de godsdienstoorlogen, het absolutisme en de Verlichting, het Engelse parlementarisme en de Amerikaanse en Franse revolutie, de industrialisatie en het sociale vraagstuk, het nationalisme en de Eerste Wereldoorlog, met daarnaast de kunststromingen van gotiek, renaissance, barok, classicisme, romantiek en modernisme. Dat zijn de highlights die ik verkies voor ónze geschiedenislessen. En als ik in China woonde, zou ik kiezen voor de Chinese highlights.
     Is die beperking echt nodig? Zouden we ook bij slechts 2 uur geschiedenis geen eerlijke verdeling kunnen doorvoeren: één uur Westers en één uur Chinees? Dat zou ten koste gaan van de diepgang vrees ik. Iedereen die iets over geschiedenisonderwijs zegt, begint na twee zinnen al op de noodzaak te hameren om de leerlingen ‘verbanden’ te laten zien. Men overdrijft daar zelfs in. Ik kan mij nogal vinden in de uitspraak van mijn facebookvriend Michel Berger die historische verbanden als volgt samenvatte: ‘Eerst deed men iets, en daarna deed men iets anders, en toen deed men weer iets en daarna deed men weer iets anders.’ 
     Maar we zijn vandaag allemaal, of we willen of niet, kinderen van Hegel. We zien overal thesen, antithesen en synthesen, en of die er nu in werkelijkheid geweest zijn of niet, ze zijn in elk geval een uitstekend middeltje om een en ander te onthouden. Ze geven ons de illusie dat we er toch iets van begrijpen. Maar die thesen, antithesen en synthesen tekenen zich maar af als er voldoende materiaal is aangeleverd waaruit ze kunnen worden afgeleid: voldoende feiten, anekdotes, verhalen, motieven, verklaringen die met elkaar samenhangen in ruimte en tijd, en waarvan we om ons heen vaak nog de materiële sporen zien. 

* Mijn andere stukjes over Benjamin Verdru staan hier, hier en hier.
 ** In die traditie komen vreemde beschavingen zijdelings aan bod als ze op een betekenisvolle manier met de Westerse verstrengeld raken: de Arabische beschaving tijdens de kruistochten, de Azteekse beschaving tijdens de ontdekkingsreizen, en verder de hele wereld tijdens de geglobaliseerde twintigste eeuw.  Wil men dat wat uitbreiden tot de Barbarijse zeeroverij, de Afrikaanse samenlevingen tijdens de slavenhandel, en de Ottomaanse beschaving die het Westen eeuwenlang bevochten heeft, dan is dat voor mij geen probleem. Ook heb ik er geen probleem mee dat de zaken zowel van ons standpunt als vanuit het andere standpunt bekeken en besproken worden.

De kale keizer Carus

   Naar huidige maatstaven was de Britse geschiedschrijver Edward Gibbon (1737-1794) soms erg grof. “Keizer Philippus,” schrijft hij, “was van geboorte een Arabier en dus een rover”. En ergens anders: “De Germaanse vrouwen waren dapper, kuis en lelijk.”
   Wat hij goed kon, was een historisch personage neerzetten in één anekdote, zoals bijvoorbeeld Marcus Aurelius Carus, die keizer was van Rome van 282 tot 283 – het waren korte regeerperiodes in die tijd. Carus wou orde op zaken stellen in het Oosten. Hij leidde zijn troepen naar de grens met Perzië, sloeg kamp op en trof voorbereidingen voor de aanval. De Perzische koning werd ongerust en stuurde onderhandelaars naar het Romeinse legerkamp. Ze werden tot bij een oude soldaat geleid die op het gras zat met een bord erwten en spek voor zich. Die soldaat, dat was Carus. Hij keek de gezanten aan, nam zijn muts af en wees op zijn kale hoofd. Als de Perzen zich niet stante pede overgaven, zei hij, zou hun land er binnenkort net zo uitzien.
   Ja, ik hou nu eenmaal van verhalen over mutsen en hoofddeksels.

Oorspronkelijk geplaatst op 15 november 2014