Bart De Wever en de 'onnodige hervormingen in het onderwijs'

     ‘Met ons geen zotternijen of onnodige hervormingen in het onderwijs,’ zei Bart De Wever. Hilde Crevits antwoordde daarop: ‘En zonder mij waren er geen nieuwe eindtermen gekomen. Ik had ervoor kunnen kiezen om alleen een aantal eindtermen te laten vallen, maar ik heb gezegd: we gaan voor totaal nieuwe eindtermen.’ Er was daar heel veel werk in gegaan, voegde ze er nog aan toe, werk van honderden experts, leraren, ouders en leerlingen.*
     Dat vele werk dat daar is ingegaan, ik vind dat jammer. Karel van het Reve was, naast een erg goede essayist en columnist, ook professor in de slavistiek. Hij gaf, zij het met tegenzin, toe dat er ook voor universiteiten een soort eindtermen moesten bestaan, ‘een studieprogramma met redelijke minimumeisen waaraan iemand moet voldoen om het einddiploma te krijgen’. Maar daar moest niet te veel over worden vergaderd, en ze moesten ook niet telkens worden veranderd. ‘Als ik met laat ons zeggen Willem Vermeer en Carl Ebeling één middag om de tafel ga zitten,’ schrijft Karel, ‘maken wij een studieprogramma voor de Nederlandse slavistiek waar men twintig jaar mee vooruit kan en dat zeker niet slechter zal zijn dan enig studieprogramma waar men nu al zo’n vijftien jaar over vergadert.’
     Nu ik binnen een jaar op pensioen ga – ik word 64 – kan ik mij veroorloven om de eindtermen van Crevits cum grano salis te nemen, maar ik heb er indertijd heel wat vakanties aan besteed om die hopeloze bureaucratische onzin te vertalen in lessen die enigszins interessant konden zijn. Eigenlijk deed ik het omgekeerde. Ik bekeek eerst de leerstof die men altijd al had gegeven in een of ander jaar. Je kon dat te weten komen door het te vragen aan een meer ervaren collega, of door te bladeren in oude handboeken – hoe ouder hoe beter. Dan dacht ik na welke lessen ik daarover wou geven. En dan moest ik beginnen wringen en trekken en hangen en wurgen om de lessen die ik wilde geven en die eindtermen die ik moest volgen een beetje met elkaar in overeenstemming te brengen.
     Die werkwijze had zijn voordelen. De eindtermen waar ik mee te maken kreeg, voorzagen weinig ruimte voor literatuur maar veel ruimte voor – ik haal even diep adem –  ‘spreekvaardigheid op structurerend en beoordelend niveau voor een onbekend publiek’. Ik loste dat op door een aantal opdrachten te verzinnen en uit te werken zodat mijn leerlingen ‘structurerend en beoordelend’ over literatuur konden praten voor hun klasgenoten, die dan wel geen ‘onbekend publiek’ vormden, maar toch minstens een publiek dat vrij onbekend was met literatuur. En als ik die opdrachten een paar jaar had uitgetest en aangepast, kon ik er twintig jaar mee vooruit, op voorwaarde dat er geen nieuwe ‘innovatieve’ eindtermen kwamen die oplegden om literatuur uitsluitend nog aan te leren volgens de portfoliomethode.
     Ik zou het anders kunnen verwoorden: de beste eindtermen zijn de oude eindtermen, niet omdat die zo goed zijn, maar omdat de leraren en de handboekenschrijvers de tijd hebben gehad om het bruikbare dat erin staat te leren gebruiken en het onbruikbare te neutraliseren. Bij nieuwe eindtermen moet dat hele proces worden overgedaan, wat in tijden als deze, neerkomt op vergaderingen met de vakgroep, vergaderingen met de directie en vergaderingen met de begeleiders, waarna de woeste papierstroom op gang komt die aan zulke vergaderingen ontspringt.
     Nu zijn de nieuwe eindtermen voor het middelbaar waar Crevits over sprak ondertussen vastgelegd voor de eerste graad, en voor de andere graden zijn ze niet meer te stoppen. Goed, dan is het kwaad geschied, ik wil niet zeuren, gedane zaken nemen geen keer. Maar voor de toekomst wil er graag aan herinneren dat élke onderwijshervorming – ook een goede, ook een noodzakelijke – een aanpassingskost met zich meebrengt.
     Het is echter, helaas, veel erger. De meeste hervormingen die werden en worden voorgesteld door het onderwijsestablishment – de koepels, het ministerie, sommige medeplichtige directies – zijn nóch goed, nóch noodzakelijk. Het zijn, zoals De Wever terecht zegt, ‘zotternijen’. Het is een zotternij om leerlingen met een verschillende aanleg samen te zetten in één klas, hoezeer je ook probeert te ‘differentiëren’ om het daardoor gecreëerde probleem op te lossen. Het is een zotternij om aan scholen en klassen een ‘sociale mix’ op te leggen. Het is een zotternij om minder tijd aan kennisoverdracht en meer tijd aan vaardigheden te besteden. Het is een zotternij om elitèèère richtingen zoals Latijn-wiskunde te ondermijnen door technologische richtingen als alternatief naar voren te schuiven. Het is een zotternij om klassikaal onderwijs te vervangen door ‘groepswerk’, ‘actief zelfstandig leren’ en ‘peer teaching’. Het is een zotternij om de logische en didactische opbouw van een vak om te ruilen voor een ‘vakoverschrijdende benadering’ of door ‘vakken op elkaar af te stemmen’**. Het is een zotternij om een objectieve evaluatie in punten in te wisselen voor een subjectieve commentaar in woorden. Het is een zotternij om onderwijs te geven ‘vertrekkend van de leefwereld van de leerlingen’ en ‘rekening houdend met wat men later nodig heeft’. Het is een zotternij om op grote, diepgaande vakken te besnoeien en kleinere, ‘actuele’ vakken in te voeren. Het is een zotternij om leerplannen en inspectie toe te spitsen op specifieke pedagogische methodes in plaats van op algemene degelijkheid en resultaten. Het is een zotternij om het gewicht van de examens te verminderen ten voordele van creatieve taakjes. En het is, geloof ik, een zotternij om gelijk welk bestaand of ingebeeld probleem op te lossen door ‘co-teaching’. Als men een tweede leraar voor de klas kan zetten, kun je beter die klas splitsen in twee kleinere klassen, met elk één leraar.
     Ik heb in bovenstaande alinea, tegen mijn gewoonte, veel beweerd en weinig geargumenteerd. Ik moet het een beetje kort houden. Wie wil kan enkele argumenten terugvinden in mijn vorige stukjes*** of op de onvolprezen site van Onderwijskrant en op de Facebookpagina van Raf Feys. Ik wil hier alleen enkele misverstanden rechtzetten.
     Het is helemaal niet zo dat vroeger álles beter was. Vandaag gaan leraren vriendschappelijker om met hun leerlingen dan vroeger. Het aandeel van de tirannen en hellevegen onder hen is verminderd. De handboeken van wiskunde en biologie zijn beter dan die van 45 jaar geleden (die van Nederlands zijn slechter en die van geschiedenis zijn even slecht). In Nederlandse literatuur kan ik nu vrijuit spreken over anderstalige auteurs. Ook zijn er veel technische vernieuwingen die het leven van de leerling en dat van de leraar aangenamer maken.  Op mijn school heeft elke klas een computer met beamer. Mijn schema’s moet ik niet op bord schrijven want ik kan ze projecteren. Ik kan kaarten, tijdlijnen en prenten laten zien, en ook filmfragmenten – maar ik mag daarin niet overdrijven, want zoiets verveelt gauw. Ik kan fotokopiëren in plaats van stencilen. Dat zijn allemaal dingen die nu beter zijn dan vroeger. Ook is niet álles fout wat de ministerie- en koepelpedagogen hebben bedacht. Af en toe wat differentiatie, vaardigheden, groepswerk, vakoverschrijding, presentaties door leerlingen, het brengt enige afwisseling in de klas en het kan nuttig zijn.
     Verder is het niet billijk om voor alles wat er fout loopt de ministerie- en koepelpedagogen als schuldigen aan te wijzen. Als leerlingen vandaag minder Frans kennen dan vroeger, dan komt dat ook omdat de Franse taal uit hun omgeving is verdwenen. Wíj groeiden op met Franse films en Franse chansons en ouders die tegen elkaar Frans praatten als de kinderen niet mochten weten wat er gezegd werd. Dan pik je snel een en ander op. En als de leerlingen minder lezen dan vroeger, dan komt dat omdat ze hun verhalen ergens anders kunnen halen. Wij hadden alleen de romans van Hendrik Conscience, Ernest Claes en Charles Dickens. Zij van hun kant hebben Game of Thrones, Breaking Bad en Pretty Little Liars. Dat de leesvaardigheid dan achteruitgaat, is begrijpelijk. Laten we de pedagogen in deze dus niet te hard vallen, op voorwaarde dat ze de zaken niet erger maken door geëmmer over ‘communicatieve taaltaken’, ‘leesvaardigheidsstrategieën’ en ‘zakelijke teksten’.
     Dat waren enkele kleine misverstanden. Het grootste misverstand is evenwel dat al die hervormingen waarvan sprake onvermijdelijk, onontkoombaar en onomkeerbaar zouden zijn want, zegt men, ‘de maatschappij verandert’, ‘onze kennis veroudert’ en ‘de leerlingen van nu zijn niet meer de leerlingen van vroeger’. Neem die laatste bewering. Als ik voor een klas sta, zie ik voor mij het soort jongens dat wij ook waren**** – aardige jongens, zou Nescio’s Koekebakker zeggen, al moest hij het zélf zeggen. Het grote verschil is dat er nu ook meisjes bij zijn. Maar minder gedisciplineerd? Toen ik op mijn school begon les te geven, was het de gewoonte dat leraren die een vrij uur hadden werden ingeschakeld voor ‘toezicht’ in een van de klassen waar de leerkracht afwezig was. Dat was vreselijk. De leerlingen werden verondersteld te studeren. In werkelijkheid babbelden zij vrolijk door elkaar, liepen in het lokaal rond of waren aan het kaarten.
     Ik heb toen voorgesteld om al die leerlingen samen te brengen in één grote studiezaal zoals dat de gewoonte was toen ik zelf school liep. De toenmalige directie aarzelde. Zou er dan niet nog veel meer gebabbeld en rondgelopen en gekaart worden? We hebben het uitgeprobeerd en het viel goed mee. We doen het nog altijd zo. De leerlingen komen binnen in de zaal, krijgen een plaats toebedeeld, en gaan aan het werk. Na twee tot vijf minuten is het in zo’n studiezaal met millenials even stil als in gelijk welke studiezaal van vroeger met babyboomers of generatie-X’ers. Dat neemt niet weg dat veel klassen nu rumoeriger zijn dan vroeger. Maar ligt dat aan de veranderde leerlingen? Ik heb indertijd een pedagogisch directeur gehad die de voorkeur gaf aan klaslokalen in ‘café-opstelling’. Tja, dan krijg je wel eens café-gedrag.
     En onze verouderende kennis dan? Ach, ook dat valt best mee. Soms moet je iets aanpassen. In biologie brengt men nu het DNA ter sprake, wat in mijn tijd nog een nieuwigheid was waar niet alle biologieleraren van op de hoogte waren. En in aardrijkskunde zijn alleen de rivieren, de gebergten, de continenten en de aardlagen op hun plaats gebleven. Maar in het Latijn zijn geen nieuwe naamvallen ontdekt, de Guldensporenslag vindt nog altijd plaats in 1302 en Multatuli is nog altijd de auteur van Max Havelaar. De regels voor de subjonctif in het Frans zijn dezelfde als vroeger, al zegt men nu wat minder vaak ‘Il ’s en est fallu de peu que je ne tombasse’. In de wiskunde, de fysica, de biologie, de economie en de computationele taalkunde worden voortdurend belangrijke ontdekkingen gedaan, maar die zijn zo ingewikkeld dat ze geen plaats hebben in het middelbaar onderwijs.
     Ja, er zijn allerlei nieuwigheden zoals Facebook, Twitter en Instagram, maar daar weten de leerlingen meer van dan hun leraren. Hoe minder we daarover zeggen, hoe minder we ons belachelijk maken. Er zijn meer mogelijkheden om een wasmachine te programmeren, maar dat moet je niet op school aanleren, aangezien die wasprogramma’s alweer verouderd zijn voor het schooljaar ten einde is. Er bestaan nu nuttige computerprogramma’s zoals Powerpoint of Excel die veertig jaar geleden niet bestonden, maar die leren de kinderen wel vanzelf, of ze leren ze van elkaar. We moeten nu ook niet álle vormen van ‘zelfontdekkend leren’ en ‘peer teaching’ verwerpen.
     Je hoort vaak dat leerlingen nu makkelijker ‘informatie kunnen opzoeken’ op internet. Dat zou dan een hele verandering zijn. Het onderwijs zou daar rekening mee moeten houden. Ik wil dat best geloven. Anderzijds is té veel rekening houden met dat ‘opzoeken’ misschien wel de ergste zotternij van allemaal. Sommige pedagogen schijnen te geloven dat informatie die wordt ‘opgezocht’ op een of andere manier ook verworven is, zoals de studenten van Godfried Bomans geloofden dat je wetteksten kon memoriseren door juridische boeken onder je hoofdkussen te leggen als je slaapt. Ook veel leerlingen trouwens denken dat dat ‘opzoeken’ een waarde op zich is. Ze knippen digitaal een stuk ‘informatie’ uit en plakken die in hun eigen taak, zoals ze gewoon zijn om zoiets te plakken in hun ‘portfolio’. Ik moet dan geduldig uitleggen dat zoiets plagiaat is en dat ze dat eigenlijk niet zouden mogen doen.
     De lezer heeft al begrepen dat ik de meeste onderwijsinnovaties van de laatste 40 jaar in De Wevers rubriek van ‘onnodige hervormingen’ en ‘zotternijen’ plaats. Maar dat betekent niet dat ik tegen àlle vernieuwingen ben. Mijn Latijnse auteurs lees ik alleen in de uitgaven van Hachette ‘expliqués d’après une nouvelle méthode’. Die ‘nouvelle méthode’ dateert weliswaar van rond 1850, maar ze is in elk geval pedagogisch goed uitgekiend. En zelfs de nieuwe en moderne methode van Hachette van 1850 kan worden aangevuld met nog nieuwere digitale middelen, zoals ze worden bijgeleverd bij de elektronische edities van Perseus Digital Library. Maar dat is allemaal bijzaak: ook mét de nieuwe methode van Hachette en de digitale ondersteuning van Perseus leer je voor Latijn nog altijd best je woordjes, verbuigingen, vervoegingen en stamtijden uit het hoofd. Daar is niet veel aan veranderd.
     Onze onderwijsvernieuwers zijn uitgegaan van het vooroordeel dat de vroegere methodes fundamenteel verkeerd waren. Dat waren ze niet. Ze hadden integendeel hun deugdelijkheid bewezen. De kinderen van vroeger kenden wel degelijk Frans, Wiskunde en Geschiedenis. Daarom hadden de vernieuwers hun energie beter gebruikt om de bestaande methodes technisch te verbeteren, bijvoorbeeld door het ontwerpen van digitale ondersteuning. Ik heb dertig jaar geleden cd-roms gezien met betere didactische software dan wat nu bij de schoolhandboeken geleverd wordt. Elke klas met computers of iPads zou met de gepaste software dienst kunnen doen als zo’n taallaboratorium waar scholen indertijd miljoenen voor betaalden. Maar die software komt er niet omdat het beginsel van een taallaboratorium met driloefeningen niet past in de ideologie van communicatief talenonderwijs.
     Om kort te gaan, in het debat tussen De Wever en Crevits, stond ik pal achter De Wever. Uit alles wat hij zei, kon je afleiden dat hij de onnodige hervormingen en zotternijen mee verantwoordelijk achtte voor de achteruitgang van ons onderwijs. Dat vond ik fijn, want ik denk er ook zo over. Nog fijner vond ik zijn plan ter afschaffing van de zogenaamde centrale aanmelding, waarbij een computer beslist naar welke school een kind mag gaan. Dan nog liever kamperen voor de schoolpoort, vond De Wever. Ik heb lange tijd gedacht dat ik alleen stond met die mening. De enige vlieg die ik de N-VA-voorzitter wil afvangen, betreft zijn bewoordingen. Hij sprak van ‘pretpedagogie’ om de hervormingsonzin in onze scholen aan te klagen. ’t Is een leuk woord en het ligt goed in het gehoor, maar het kan de verkeerde indruk wekken dat er mensen bestaan die die pedagogie ook echt prettig vinden. Nou ja, die mensen zullen wel bestaan, maar zelf heb ik die pedagogie nooit prettig gevonden en ik heb in alle jaren dat ik les gaf maar enkele leerlingen gehad die daar anders over dachten. De meeste leerlingen vonden het geloof ik juist prettig om een meer traditionele leraar vooraan in de klas te hebben die aan de opgelegde pret niet meedeed. Wij hebben in elk geval vaak gelachen.

* Het debat tussen De Wever en Crevits werd uitgezonden op De Zevende Dag op 5 mei. Alhoewel ik bij het debat vooral supporter was van De Wever, zei ook Hilde Crevits wel eens dingen over de vrijheid van de leerkrachten en de scholen die mij plezier deden. Dat heeft ze vroeger ook al gedaan. De mooiste uitspraak vond ik dit keer deze. Als een school een meningsverschil had met de koepel, zei Crevits, dan moest een school haar eigen lijn volgen en zich van die koepel niets aantrekken.

** Crevits haalde met trots aan dat wetenschappen en wiskunde nu beter op elkaar worden afgestemd. Het lijkt op het eerste gezicht een goede zaak als de wiskunde die in een bepaald jaar wordt aangeleerd, tegelijk kan worden gebruikt om wetenschappelijke problemen te benaderen die in dat zelfde jaar worden behandeld. Maar vaak is er een réden waarom de wiskunde van een bepaald jaar niet is afgestemd op de wetenschappen van datzelfde jaar. Door de vakken te veel op elkaar af te stemmen kan de logische of didactische opbouw van elk vak worden verstoord.

*** Vorige stukjes: hier, hier, hier, hier, hier, hier, hier, hier, hier, hier, hier, hier, hier, hier, hier, hier, hier, hier, hier, hier, hier, hier en hier.

**** Ik geef les aan een plattelandsschool met een meerderheid aan autochtone leerlingen. Er zijn natuurlijk stadsscholen waar de leerlingen wél veranderd zijn.  Maar de meeste onderwijsinnovaties houden amper verband met de instroom van allochtonen leerlingen. Deden ze dat maar!

Inzichtelijke wiskunde en trucjes

In de jaren 90 ging het er hard aan toe in de leerplancommissie wiskunde. Twee professoren wilden de regel van drie uit het leerplan schrappen.  Raf Feys wilde de regel behouden. Nu heb ik Raf Feys één keer op een congres bezig gezien en alleen al aan de manier waarop hij naar het podium rende en de katheder vastgreep, wist ik dat je aan hem een geduchte tegenstander of medestander had. De professoren zullen het niet gemakkelijk hebben gehad, maar ze waren met hun tweeën en ze kregen hun zin. De regel van drie werd geschrapt. Toen mijn zoon op de lagere school was, moest hij vraagstukken oplossen met iets wat op de regel van drie leek, maar toch de regel van drie niet was. Het was een veel langer meerstappenplan dat ik niet helemaal begreep.
     Met de regel van drie zelf heb ik trouwens ook altijd last gehad. Vijf voetballen kosten 70 euro. Hoeveel kosten twaalf voetballen. Ik weet dat je twee van die getallen moet vermenigvuldigen en dan delen door het derde, maar welke getallen staan ook al weer in de noemer en welke in de teller? Is het

     Ik geloof dat het een van de twee laatste is. Want ik moet die vijf voetballen ‘herleiden’ tot één voetbal en dat doe ik door die zeventig te delen door vijf, dus moet zeventig in de teller en vijf in de noemer. Dat ‘herleiden tot één’ was een nuttig trucje*.
     Die regel van drie komt mij nog dagelijks van pas als ik de punten van mijn leerlingen moet uitrekenen. Stel: een leerling behaalt dertien punten op een totaal van zestien. Dan is het wat knullig om op het rapport te schrijven: 13/16. Ik wil dat liever uitrekenen op 20. Ook nu weer heb ik een trucje. Ik deel het kleinste cijfer door het grotere cijfer en daarna vermenigvuldig ik met het nieuwe puntentotaal. Het werkt altijd. Dus:

    Welnu, het waren precies die trucjes die de professoren uit het onderwijs weg wilden. De leerlingen moesten door inzichtelijk redeneren zelf een aanpak bedenken om te berekenen hoeveel twaalf voetballen kostten. Maar volgens mij hadden die professoren het fout. Bij mij in elk geval kwam het inzicht pas nadat ik eerst vele keren de trucjes blindelings had toegepast. De meester deed een oefening voor aan het bord. Daar hoorde een uitleg bij, waar ik weinig van begreep. Daarna deden we zelf enkele oefeningen waarin de voetballen vervangen waren door ballonnen of knikkers of chocolade-eieren. We eindigden telkens met eenzelfde geruststellende breuk met eenzelfde geruststellende vermenigvuldiging in de teller.
      Daarna deed de meester weer een oefening voor, met weer ongeveer dezelfde uitleg. En daarna deden wij weer enkele oefeningen. En dan plots, in een flits, begreep ik de uitleg en was daar het inzicht waarom we die drie stappen deden en waarom we moesten herleiden tot één en waarom dat door een deling moest gebeuren enzovoort. Dat inzicht verdween dan weer de volgende dag, en kwam dan weer terug en verdween weer en kwam weer terug. En toen bleef het voorgoed –  hopelijk.
    De discussie die in ons land plaats vond tussen Raf Feys en de professoren, werd in de Verenigde Staten al veel vroeger gevoerd. Tom Lehrer, zelf een wiskundeprofessor, maakte er een vrolijk lied over. Ik geloof  dat Tom aan de kant van Raf staat. Ik beluister het lied wel eens als ik een opkikker nodig heb. Als ik het een poosje niet gehoord heb, moet ik dan hardop lachen. U, beste lezer, kunt het hier beluisteren.


* De omgekeerde regel van drie heb ik maar goed onder controle gekregen toen ik in het middelbaar het trucje leerde van ‘X als onbekende’. Tien mannen graven een waterpunt in vier dagen. Hoeveel dagen hebben acht mannen nodig. Toen ik dat leerde schrijven als 10 x 4 = 8 x X waren mijn problemen opgelost. Want als je die acht nu verplaatst naar het linkerlid van de vergelijking komt ze in de noemer terecht. Ook dat was een handig trucje.

(Dit stukje verscheen ook op De Bron.)

Goed zo, mevrouw de minister

     Vrijdagavond ben ik met een bang hartje beginnen kijken naar het interview met Hilde Crevits* in Terzake. Het zou over de hervorming van het middelbaar onderwijs gaan. Allerlei belangrijke mensen zijn daar al tien jaar over aan het praten en wat je daarvan opving was meestal niet veel goeds. Wat zou het dus worden? Een redelijke vernieuwing om het niveau te verbeteren? Om de scholen wat meer bewegingsvrijheid te schenken? Om de ‘schotten’ tussen de onderwijsvormen weg te halen zodat leerlingen van tso kunnen doorschakelen naar aso, in plaats van alleen omgekeerd? Een regeling om het aantal studierichtingen in te perken zodat het geld kan worden besteed aan kwaliteit en algemene vorming? Misschien werd ook wat ruimte geschapen om extra Nederlandse lessen voor migrantenkinderen op touw te zetten? Daar kon ik allemaal achterstaan.
     Of zouden daarentegen de revolutionairen hun slag thuis halen, met hun afschaffing van aso, tso en bso, met hun gemeenschappelijke eerste graad en met hun verplichte ‘matrix-scholen’, ook wel ‘domeinscholen’ genoemd? Daar was ik wel bang van toen ik het programma begon te bekijken.
     Maar ik was bang geweest voor niks. De redelijken hadden het gehaald**. “Het is een akkoord,” zei Crevits al in de eerste minuut, “dat zeker niet de grote revolutie is … De goeie dingen, die behouden we … We willen geen tabula rasa in ons onderwijs.” Dat hoor ik graag. Crevits keerde zich verder in ronde woorden tegen de “eenheidsworst” in het eerste en tweede middelbaar. “Daar hebben we nooit voor gestaan,” zei ze, “dat willen we helemaal niet.” Ook dat hoor ik graag.

     Wat de hervorming wél doet, is in het eerste jaar een brede algemene vorming van 27 uur vastleggen, met voor alle kinderen dezelfde vakken, en met daarnaast een pakketje van 5 uur aangepaste lessen. Als je het verstandig aanlegt, is de  “eenheidsworst” daarmee inderdaad van de baan. Kinderen van wie in de lagere school al gebleken is dat ze een verschillende aanleg hebben om te leren, hoeven dus niet in dezelfde klas te worden samen gezet***. Die 5 uur ‘aangepaste lessen’ zijn voldoende om binnen het aso een Latijnse klas, een 'Stem'-klas en een ‘Moderne klas’ in te richten. Voor sommige tso-richtingen is het wellicht wat moeilijker om hun specialisatie in die 5 uur geperst te krijgen. Gelukkig zijn er vanaf het tweede jaar 7 uur aangepaste lessen en dan moet het wel lukken.

     Even belangrijk is dat de verplichte herstructurering in matrix-scholen wordt verlaten. Als ik het woord matrix in een bestuurlijk context hoor, zinkt de moed mij in de schoenen. Ik heb op mijn school ooit deelgenomen aan een reeks vergaderingen over de ‘vrije ruimte’ – die twee uurtjes in het vijfde en het zesde jaar die een school vrij kan invullen. Er kwamen enkele leuke voorstellen. Toen suggereerde iemand om die voorstellen in een matrix te plaatsen. Vanaf dat ogenblik heb ik niet meer opgelet en ik heb toen ook niks meer gezegd.

     Zo’n matrix is nuttig in de wetenschap. In de taalwetenschap kun je die bijvoorbeeld gebruiken om de medeklinkers overzichtelijk weer te geven.

      Dat is een prima schema waar ik me als Nederlandstalige prima mee kan behelpen. Alleen valt het op dat enkele vakjes leeg zijn, en omgekeerd dat enkele onzer medeklinkers in de matrix geen plaats hebben gevonden, zoals de m, l, n en de r – de medeklinkers in het woord ‘molenaar’. Laat je nu een bureaucraat op zo’n matrix los, dan zal hij wel even een paar nieuwe medeklinkers uitvinden om de lege vakjes te vullen, en een paar bestaande afschaffen waar geen goed plaatsje voor gevonden is. Bureaucraten zijn in wezen revolutionairen die de realiteit willen aanpassen aan hun matrix.
     Ook in het onderwijs zijn zulke bureaucraten werkzaam. Ze worden soms ‘de sector’ genoemd. Die sectormensen hebben jaren gewerkt om een mooie matrix op te zetten, die het theoretische aso, het praktische bso en het gemengde tso zou vervangen. Die matrix zou uit vijf belangstellingsdomeinen bestaan. Elke school zou aan dat matrix-model moeten meedoen, één of meer belangstellingsdomeinen aanbieden, en binnen dat domein drie verschillende niveaus inrichten, waartussen de leerlingen zich kunnen bewegen. Scholen zouden daarom moeten fuseren, activiteiten verhuizen, samenwerkingsverbanden aangaan en campussen oprichten. Er zou ook veel vergaderd worden.  

     Als ik eerlijk ben, heeft die matrixschool wel een voordeel. Het wordt voor leerlingen makkelijker om binnen dezelfde school van niveau te veranderen. Als je vaststelt dat de theoretische aanpak van je ‘belangstelling’ niks voor jou is, kun je overstappen naar de theoretisch-praktische richting. De kritische lezer vraagt nu: is dat niet het oude watervalsysteem dat men ten alle prijze wou vermijden? Welnee, en dat is juist het mooie. Het watervalsysteem was een overstap van aso naar tso of van tso naar bso, en aangezien die benamingen zijn afgeschaft kun je niet meer van een ‘waterval’ spreken. Het is nu een ‘doorstroming’ of een ‘doorschakeling’ geworden. Het is een geliefd tijdverdrijf onder bureaucraten om met woorden de werkelijkheid te bezweren.

     De matrix had vooral veel nadelen. De directeurs en directrices van horeca-scholen, sportscholen en tuinbouwscholen schrokken zich een ongeluk toen ze zagen dat er voor hun scholen in de matrix geen plaats was. Ze stuurden boze brieven naar de minister. Maar dat was niet het grootste nadeel. Het grootste nadeel was dat het aso in die ‘domeinen’ eigenlijk niets te zoeken had. Het aso in de vakjes van de matrix wringen, was volstrekt tegennatuurlijk. Het aso is immers, zoals de naam zegt, een algemeen onderwijs, dat voorbereidt op alle mogelijke richtingen van hoger onderwijs, en niet alleen op de richtingen binnen één ‘belangstellingsdomein’. Wie uit het aso komt, en voldoende aanleg en motivatie heeft, moet in alle richtingen terecht kunnen. Die aso-leerlingen hebben in de tweede en de derde graad doorgaans een studierichting gekozen zonder daarbij te denken aan een welbepaald beroep dat ze later willen uitvoeren. Ze wilden juist alle mogelijkheden openhouden. Vaak weten ze in het laatste jaar nog niet wat ze willen studeren.
     Neem een hogere studie zoals geneeskunde. Daarvoor moet je een ingangsexamen afleggen met veel wiskunde en wetenschappen. Kinderen die op hun zestiende zeker weten dat ze voor arts willen leren, kiezen daarom wel eens voor de richting Wetenschappen-Wiskunde. Maar ik heb ook leerlingen uit Latijn-Wiskunde, Latijn-Wetenschappen, Grieks-Latijn, Economie-Wiskunde en Techniek-Wetenschappen (tso) voor dat ingangsexamen weten slagen.
     Of neem de opleiding voor handelsingenieur. Volgens de theorie van de belangstellingsdomeinen zouden de kandidaten daarvoor moeten worden gezocht onder de leerlingen van Economie-Wiskunde of Economie-Moderne talen. In werkelijkheid komen die nogal eens uit Latijn-Wiskunde, Grieks-Wiskunde, Latijn-Wetenschappen en Wetenschappen-Wiskunde. Dat is het voordeel van een stevige algemene vorming – je kunt er alle richtingen mee uit.
     Het huidige akkoord maakt gelukkig korte metten met de uitwassen van het matrix-systeem.

(1)    Geen enkele school wordt verplicht in het matrix-systeem te stappen. Het snode plan van de vorige minister Pascal Smet om matrix-scholen financieel te belonen en niet-matrixscholen financieel te straffen gaat niet door. Elke school kan gewoon verdergaan met de richtingen die ze tot nu toe aanbood, ook al sneuvelen er wel een aantal richtingen.

(2)    Het volledige aso – toch 40 % van de leerlingen – wordt uit de matrix gelicht. Alle aso-richtingen blijven bestaan, behalve het weinig gevolgde Grieks-Wetenschappen. In de kranten werd dat niet goed uitgelegd. Het Nieuwsblad van zaterdag publiceert een verwarrende grafiek die de indruk geeft dat Latijn, Moderne Talen enzovoort in de matrix-structuur kunnen worden ondergebracht. Dat is niet zo.

(3)    Het aantal ‘belangstellingsdomeinen’ wordt van vijf naar acht gebracht. De matrix wordt op die manier aangepast aan de reëel bestaande tso- en bso-richtingen. Horeca-scholen, sportscholen en tuinbouwscholen krijgen hun plaatsje in het systeem. Ook hier kunnen scholen dus grotendeels verdergaan met hun bestaande aanbod, met wellicht een nauwere samenwerking tussen tso en bso.
 

     Als je alles samenlegt, krijgen de scholen met de huidige hervorming een grotere vrijheid dan voorheen. In de eerste graad kunnen ze 5 tot 7 uur vrij invullen. In de tweede en derde graad kunnen tso- en bso-scholen zelf kiezen of ze zich in een grotere domeinschool bundelen of niet. We mogen hopen dat die vrijheid, zoals elke vrijheid, verstandig zal worden gebruikt. Het zou bijvoorbeeld fijn zijn als scholen met veel migrantenkinderen hun 5 of 7 uur aangepaste lessen gebruiken om de leerlingen zo goed mogelijk Nederlands te leren. Dat wordt door het akkoord wel niet verplicht, maar zo dwaas zullen de schoolhoofden toch niet zijn, dat ze die kans laten liggen.
     Bestaat het gevaar niet dat de grote schoolrevolutie nu van onderuit wordt gevoerd? Revolutionairen die een veldslag verliezen willen wel eens tot de guerrilla overgaan. Georges Monard, wiens hand – ik had bijna geschreven ‘wiens grijnslachende hand’ –  we achter elk hervormingsplan van de laatste 35 jaar ontwaren, zegt in De Standaard: ‘Het is nu aan de scholen zelf om de hervorming in te vullen.’ Wellicht bedoelt hij zijn hervorming. Maar eigenlijk ben ik er redelijk gerust in. Ik geloof vast dat de meeste directies en schoolbesturen hun energie liever zullen wijden aan de kwaliteit van hun lessen dan aan zo’n matriciële structuurhervorming. Op dat plaatselijke niveau zal de folie des grandeurs heus wel minder ontwikkeld zijn dan in de Brusselse kringen.
      Resten nog de onderwijskoepels. Daar ben ik minder gerust in. Raymonda Verdyck van het Gemeenschapsonderwijs maakt zich zorgen dat “scholen die dat willen [kunnen] blijven werken zoals ze dat vandaag al doen.” Ze zegt het alsof ze spreekt over een pedofilieschandaal waar niemand iets aan doet.
     Er is een veelzeggende passage in het Terzake-interview van vrijdagavond. Op een bepaald ogenblik haalt Kathleen Cools een uitspraak van Lieven Boeve aan. De baas van het katholiek onderwijs had het akkoord onvoldoende ‘ambitieus’ gevonden. Crevits begint haar antwoord met ‘Ja, ik vind eigenlijk …’ En wat ze van Boeve vindt komen we niet te weten, want ze herpakt zich. In plaats van eens ferm haar mening te zeggen over directeur-generaal, legt ze uit hoe de vrijheid van onderwijs in Vlaanderen werkt: “Het akkoord dat wij gesloten hebben, geeft scholen de kans om zich te organiseren zoals ze dat willen. Als Lieven Boeve zegt: ‘Ik wil eigenlijk overal hetzelfde met mijn scholen,’ dan kan dat. Maar wij als overheid zullen dat niet opleggen, trouw aan de vrijheid van onderwijs.” Boeve en zijn scholen? Klonk de minister daar geïrriteerd?
     Kort samengevat: Crevits is voor een “variëteit van scholen”. Ze vindt dat scholen “in hun sterkte moeten worden gelaten”. Ze heeft er geen problemen met aparte aso-scholen. Ze vreest dat verplichte domeinscholen het moeilijker kunnen maken om dicht bij huis de best passende onderwijsvorm te vinden. En boven alles is ze tegen “eenheidsworst” – wat ze geloof ik drie keer herhaalt. Anderzijds, als Boeve met alle geweld  eenheidsworst wil, laat ze verstaan, dan moet hij dat maar uitvechten met ‘zijn’ scholen.
     Zou Boeve dat gevecht willen aangaan met ‘zijn’ scholen? Misschien. Maar tot nu toe wisten de Guimarstraathervormers zich altijd gesteund door de minister en de overheid. Dat is nu toch even anders.

_______

* Toen Hilde Crevits minister van Onderwijs werd, had ik er weinig vertrouwen in. Ondertussen heeft zij mij al meer dan één keer in positieve zin verrast (hier) en (hier).

** Dat is ook de mening van de onvermoeibare onderwijsspecialist Raf Feys (hier) en gewezen leraar Peter De Roover (hier)

***Over het aso-bso-tso heb ik al eens een stukje geschreven (hier)